基于學習通平臺的改良BOPPPS模式在“診斷學”教學中的應用

摘"要：目的：檢驗基于學習通平臺的改良BOPPPS模式在“診斷學”教學中的應用效果。方法：選擇2022年9月—2023年6月的四川衛生康復職業學院臨床專業學生為研究對象，隨機抽取一個行政班的46名學生為對照組，采用常規教學模式；另一個班的49名學生為觀察組，采用基于學習通平臺的改良BOPPPS教學模式。觀察2組期末試卷的理論考核成績和技能考核成績，采用自制的教學滿意度問卷評估教學效果，再采用醫學專業大學生學習主動性量表和大學生學習自我效能感問卷評估學期前后2組學生的學習主動性。結果：學期結束后，觀察組學生在本課程的理論成績和技能成績均高于對照組（Plt;0.05）。在各個維度的教學評價中，觀察組在“知識獲得度”“態度滿意度”“課堂參與度”“教師評價度”4個維度高于對照組（Plt;0.05），而在“內容適配度”維度上，2組間的差異無統計學意義（P＞0.05）。而在醫學專業大學生學習主動性量表和大學生學習自我效能感問卷得分方面相比，學期結束后，觀察組在2項得分均高于對照組（Plt;0.05）。結論：基于學習通平臺的改良BOPPPS模式可以提高教學效果，激發學生的學習主動性，值得進一步推廣。

關鍵詞：學習通平臺；改良BOPPPS模式；診斷學；應用

在當今信息化時代，傳統的“診斷學”教學模式面臨著諸多挑戰。一方面，學生對于知識的獲取方式更加多元化，傳統的課堂講授難以滿足他們的需求；另一方面，新興的診斷技術不斷涌現，“診斷學”的內容廣泛且不斷更新，需要更加靈活高效的教學方式來傳遞知識。而諸多在線教學平臺的出現，為解決上述問題提供了可能。學習通平臺作為一款功能強大的在線教育工具，已經廣泛應用于各類別的高等教育之中［12］。其擁有豐富的教學資源、便捷的互動功能和強大的數據分析能力，可以為“診斷學”多維度線上教學提供有力的支持。然而，單純擁有一款高效的教學平臺，缺乏組織形式和教學模式的創新還是不夠的。BOPPPS教學模式是一種較為前沿、科學的教學模式［3］，而本研究對BOPPPS教學模式進行改良，并以學習通平臺為載體，應用于臨床專業學生“診斷學”的授課之中，以明確其在教學中的應用效果，為后續教法和教學資料的改進提供借鑒意義。

1"資料與方法

1.1"研究對象

選擇2022年9月—2023年6月的四川衛生康復職業學院臨床專業學生為研究對象，隨機抽取一個行政班的46名學生為對照組，另一個班的49名學生為觀察組。對照組男性20人，女性26人，平均年齡（20.33±0.76）歲，上一學期總成績平均分為（82.15±6.92）分，城鎮戶口19人，農村戶口27人。觀察組男性22人，女性27人，平均年齡（20.31±0.82）歲，上一學期總成績平均分為（82.01±6.33）分，城鎮戶口23人，農村戶口26人。兩組在一般資料的差異均無顯著意義（Pgt;0.05），具有可比性。

1.2"研究方法

對照組采取常規教學模式，由主講教師按照“診斷學”的教學大綱和授課計劃執行，過程中充分融入案例教學、情景模擬教學、互動式教學等。而觀察組采用基于學習通平臺的改良BOPPPS模式進行教學，具體步驟如下。

1.2.1"準備階段

建立學習通診斷學資源庫。選拔診斷學師資，要求本科以上學歷，主治以上職稱，從事臨床工作3年及以上。主講教師準備診斷學視頻拍攝腳本，進行操作練習。待準備成熟后進行操作視頻的拍攝與制作。視頻制作完成后，連同其他學習資料、案例、思維導圖等資料上傳至學習通。同時建立資源審核、動態調整和更新機制，以確保資源質量。

1.2.2"實施階段

（1）導入（Bridgein）環節：將其前置于課前階段，以案例教學為載體，通過學習通平臺發布與本次“診斷學”課程相關的熱點問題，羅列相關可供診斷的癥狀，引起學生的興趣和關注。（2）目標（Objective）環節：以案例引出具體的教學目標，如掌握某種診斷技術的要點和應用方法，再以具體的問題深化教學目標，并按照小規模限制性在線課程的流程，分小組討論并在學習通回答問題。（3）前測（Preassessment）環節：利用學習通平臺進行在線測試，了解學生對該健康知識的認知程度和困惑點。（4）參與式學習（Participatory"learning）：在課中階段實施，采用翻轉課堂小組展示課前問題、點評前測結果、案例分析、情景模擬等形式組織課中教學。（5）后測（Postassessment）環節：在課中進行在線理論小測，檢驗學生的學習效果，同時布置課后作業，要求學生課后將拍好的相關診斷學操作視頻上傳，如上傳一段問診或查體操作視頻。（6）總結（Summary）環節：教師對本節課的內容進行總結和回顧，強調重點和難點。下次課程課中階段，也將對作業中的代表性問題采用“復盤式”評價方法進行點評，先讓學生自評，啟發他評，教師最后總結，全方面引導發現不足之處，促進操作技能的提升。

1.3"評價方法

1.3.1"試卷理論考核

2組在期末分別進行閉卷考試。試卷總分為100分，包括選擇題50分，填空題10分，名詞解釋10分，簡答題20分，病例分析題10分。

1.3.2"技能考核

參照執業醫師技能考試流程以及診斷學操作考核項目手冊實施技能考核，包括病史采集、一般檢查、頭頸部檢查、胸腹部檢查、脊柱四肢檢查、神經反射檢查以及提問，共100分。

1.3.3"教學評價

參考文獻［4—5］自制教學滿意度問卷，該問卷包括內容適配度、知識獲得度、態度滿意度、課堂參與度、教師評價度等5個維度，10個條目，每個條目按照Likert"5級評分法賦予1～5分，每個維度最高分10分，分數越高代表滿意度越高。

1.3.4"學習主動性

采用醫學專業大學生學習主動性量表［6］以及大學生學習自我效能感問卷［7］在學期前后進行調查，前者包括學習目標、學習驅動、扎實學習、深入學習、控制學習等5個維度，21個條目，每個條目按照Likert"5級評分法賦予1～5分，最高分105分，分數越高代表學習主動性越高，本量表Cronbach’s"α系數為0.89；后者共3個維度，20個條目，每個條目按照Likert"5級評分法賦分，最高分100分，分數越高代表自我效能感越好。

1.4"統計學處理

應用SPSS24統計軟件進行處理，計量資料以（x±s）表示，組內比較采用配對樣本t檢驗，組間比較采用兩樣本t檢驗，計數資料比較采用χ2檢驗，Plt;0.05為差異有統計學意義。

2"結果

2.1"2組理論成績和技能成績考核結果

在學期后，觀察組學生的“診斷學”理論成績和技能成績考核均高于對照組，差異有統計學意義（Plt;0.05），見表1。

2.2"2組各個維度教學評價得分比較結果

在學期后，進行各個維度教學評價，觀察組在“知識獲得度”“態度滿意度”“課堂參與度”以及“教師評價度”4個維度高于對照組，差異有統計學意義（Plt;0.05）；而在“內容適配度”方面，2組無差異（P＞0.05），見表2。

2.3"2組在學習主動性方面得分比較

學期前，2組的醫學專業大學生學習主動性量表和大學生學習自我效能感問卷得分相比，無統計學意義（P＞0.05）；在學期后，除對照組醫學專業大學生學習主動性量表得分以外，2組的2項評分均高于學期前。組間比較，觀察組的2項得分均高于對照組，差異有統計學意義（Plt;0.05），見表3。

3"討論

隨著近年來信息技術的不斷發展，教育教學模式也基于此在不斷創新。學習通平臺集知識管理、課程學習、主題創作和社會互動于一體，能夠為教師提供豐富的教學資源和教學活動，增加了師生互動交流的機會和學生的參與感［89］。BOPPPS模式把課堂教學流程劃分成6個階段，依次為導入、明確教學目標、前置測評、開展參與式互動教學、后置測評以及課程總結。該模式不僅具備很強的實踐性與可操作性，而且教學實施效果顯著。它能夠讓在線教學的安排更有條理、更加合理，有助于吸引學生的注意力，激發學生的思考，幫助學生將精力集中到即將學習的內容上［10］?？梢哉f，基于學習通平臺的BOPPPS模式將信息技術與教育教學深度融合，為“診斷學”教學帶來了新的機遇。

而從本研究數據來看，觀察組學生不僅理論成績和技能成績均高于對照組（Plt;0.05），“知識獲得度”“態度滿意度”“課堂參與度”以及“教師評價度”教學評價的多個維度得分也高于對照組；在學期后，觀察組在醫學專業大學生學習主動性量表和大學生學習自我效能感問卷中的2項得分均高于對照組，可見，基于學習通平臺的改良BOPPPS模式可以提高教學效果，激發學生的學習主動性。究其原因，是學習通平臺與BOPPPS模式兩相結合可以充分發揮兩者的優勢。學習通平臺集知識管理、課程學習、主題創作和社會互動于一體，可以增加師生互動交流的機會和學生的參與感。而BOPPPS模式將課堂教學環節依次分為引入、教學目標、前測、參與式互動教學、后測和總結6個階段，具有實踐性和可操作性強、教學實施效果好等優點，能夠使在線教學的安排更加條理化、合理化，有利于吸引學生的注意力，引發學生思考，幫助學生專注于即將學習的內容。并且，學習通平臺和BOPPPS模式兩者結合，還能互補增效。學習通平臺可以為BOPPPS模式的各個環節提供技術支持，如導入環節可以前置在課前，通過線上就直接完成；而在前測和后測環節可以利用在線測試功能快速了解學生的學習情況；在參與式學習環節可以通過討論區、小組任務等功能促進學生之間的互動和合作。同時，BOPPPS模式也可以為學習通平臺的應用提供指導，使教學更加系統、科學［11］。此外，本研究采用的是改良BOPPPS模式，即將多種教法靈活嵌入BOPPPS模式的6個環節之中，在傳統教學中，如要運用BOPPPS模式，其導入環節只能是在課中［12］，而本研究不僅將其前置，還將案例教學法融入。同樣在導入、目標和前測環節，均是以小規模限制性在線課程的形式開展，大大激發了學生的參與性和分工合作能力。而課中階段，又將翻轉課堂、案例分析、情景模擬等形式融入。可以說，在信息技術環境下，多元“學”與“教”方式有效融入診斷學BOPPPS教學，對教學內容進行重組、整合、更新、優化，建立起了以綜合化為特色、系統化教學為創新點的新型教學內容體系。

綜上所述，基于學習通平臺的改良BOPPPS模式可以提高教學效果，激發學生的學習主動性，值得進一步推廣。

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基金來源：自貢市衛生健康科研課題（NO：22yb054）

作者簡介：申利平（1986—"），女，漢族，四川自貢人，本科，主治醫師，研究方向：健康管理、醫學教學。