讓學生成為自學者

在傳統高中英語課堂中，教師主導的教學模式往往將學生置于被動接受的角色，導致學生學習動機弱化與個性發展受限。尤其在全球化與信息化浪潮下，學生亟需的自主學習能力、批判性思維和跨文化素養，難以通過單一的講授方式來實現。這一矛盾促使教師要重新審視以學習者為中心理念的價值一一它并非對教師權威的否定，而是通過重構師生關系、優化學習生態，使課堂成為學生主動探索與自我實現的土壤。

本文以人本主義教育理論為根基，聚焦高中英語學科，探索如何通過角色轉化、環境支持與責任內化構建良性學習生態。研究以人教版必修二“文化遺產”單元為實踐載體，呈現三類策略的落地路徑：教師從“知識權威\"轉型為“學習促進者”，依托AI技術實現個性化資源推送；通過情感化支持與多元場景設計，打破“心理威脅\"桎梏，為傳統課堂注入新動能。

一、角色轉化，凸顯學生的主體性

角色的轉換是以學習者為中心的理論永遠繞不開的話題。人們認為它與傳統的“以教師為中心\"理念相對立。實際上，這并非指教師完全喪失權威，而是要樹立新的權威形態，實現權威內涵的轉化。具體體現在以下兩個方面：

（一）教師要成為自主發展的典范

現如今，學習途徑和方式更加多元，這就要求教師緊跟時代步伐，注重師德修養和專業能力的提升，成為學生自主學習的榜樣，通過言傳身教影響和激勵學生。

（二）教師要突破思維定式

目前，大部分常規高中英語課堂仍采用傳統教學模式開展教學，如何突破思維定式成為教師面臨的難題。在以學習者為中心的理論框架下，教師需要改變以自我為中心的思維定式，樹立學生主體性的教學意識，多關注學生的認知結構和思維過程，而不是只關注課本知識的邏輯結構和學習結果的顯性呈現。

案例：學生自主設計單元復習課

學生分組選擇Unit1CulturalHeritage中的重點知識（如語法：定語從句），設計復習活動（如知識競賽）或復習材料（如思維導圖）。教師僅提供評價標準（如語言準確性、活動創意性等），學生通過投票選出最佳方案，并復印資料供全班使用。通過分組協作、自主選擇重點知識，并設計創意活動，結合同伴互評與資源共享，既能激發學生學習的主動性和批判性思維，又能提高復習效率，同時推動教師從“知識權威”向\"引導者”的角色轉變。

二、構建支持性學習環境

當下的課程與教學改革理念，要求學習方式與學習資源從單一、傳統向多元、整合轉變。與此同時，以學習者為中心的教學實踐充分尊重學生的個體差異和內在需求，教師要為學生提供多樣化的學習方式與學習場景，營造適合學生個性化發展的學習生態，以激發他們的主動學習意愿，提升其學習能力。

（一）營造“心理安全”的課堂

如自然環境和氣候對我們產生的巨大影響一樣，課堂環境同樣會對學生產生深刻影響。在羅杰斯的教學理論體系中，尤其強調環境（氣氛）的心理渲染作用，其核心在于營造“心理安全\"和\"心理自由\"的課堂生態環境，減少有壓迫的學習氛圍。因此，教師應努力營造積極、開放、包容的學習氛圍，尊重學生思考的權利，保護他們的好奇心和想象力，幫助其建立自信心和積極的學習態度。

（二）提供\"知情合一\"的指導

傳統教育僅強調認知，摒棄了與學習生活相聯系的情感，由此導致的“消極學習”是知情分離的結果。因此，以學習者

為中心的理論賦予了教師個性化指導更豐富的內涵一一知情合一，即教師在教授知識時，要注重情感的交流。教師要擔當學生學習發展的\"促進者\"和情感共鳴的\"陪伴者”。

（三）融入人工智能平臺

在人工智能時代，教育領域的“在線化、多元化選擇、高度互動性\"學習模式極大地拓寬了教育邊界，超越了傳統學校的物理空間與角色定位，顯著增強了學習者的自主性與學習主導權。以DeepSeek、ChatGPT為代表的生成式人工智能技術，憑借其強大的智能生成功能，不僅能產出高質量的教學資料、詳盡的解題思路及生動的教學案例，還能根據每位學生的獨特需求與學習能力特征，實現教學內容的個性化定制與精準推送。這種個性化的學習體驗作為課外學習的延伸，為學生提供了前所未有的學習支持，有效激發了他們的學習興趣，促進了學習成效的提升。因此，生成式人工智能融人教學，已成為學生高效學習的重要力量。

案例：搭建課前AI驅動—課中教師協助一課后“情緒反饋”的閱讀教學模式

課前，教師利用DeepSeek等AI工具，生成符合單元主題“文化遺產”的英語分級閱讀材料，學生根據自身詞匯量和閱讀速度選擇難度等級，AI同步推送配套練習題，并實時分析錯誤類型。教師根據AI的反饋數據，針對閱讀中的高頻錯誤進行備課，實現課堂“精準干預”，并對閱讀中頻繁出現的問題提供解題思路，幫助學生自主攻克難點。課后，教師在教室設立英語版“情感樹洞\"墻面，學生用便利貼匿名書寫學習困惑或情緒體驗。教師每周匯總問題，通過錄制語音回復或設計專題活動以提供專項支持。例如，針對“聽力焦慮”，教師可以組織“盲聽挑戰賽”，讓學生閉眼聽英文短文后復述內容，以此逐步建立學生的信心。

三、促進學生責任意識的形成

教學過程的重心是“學會學習”，即幫助個體獲得知識、信息，并實現個人成長。換言之，學習最終要體現在學生行為的變化上。在這一過程中，教師要促進學生成長，創造良好的學習環境。這一目標的實現，可從以下幾個方面著手：

（一）參與式責任構建

為了確保學生真正承擔起學習的責任，最有效的方式是讓學生深度參與到責任制定的過程中。教師要與學生展開討論，共同理解學習的重要性與價值，從而在雙方間達成共識。通過這種方式，課堂將會成為一個學習共同體，教師與學生各自明確職責，并共同踐行。

（二）目標設定與規劃

教師應指導學生根據個人水平和學習需求，設定既實際又具挑戰性的短期與長期學習目標，并據此制訂詳細的學習計劃。通過一系列提問交流，如“你如何規劃你的學習過程？”“你評估自己學到了多少？”，以及“哪些方法你覺得不夠有效？\"等，教師可以協助學生解除學習中的困惑，并鼓勵他們制訂個性化的行動方案。在此過程中，教師扮演引導者的角色，提供必要的建議，但決策權始終掌握在學生手中。此外，教師還應鼓勵學生定期進行自我反思，總結經驗，靈活調整學習策略，以適應不斷變化的學習需求。

（三）小組協作與責任意識

教師將學習任務以小組合作的形式進行分配，明確每位成員的責任范圍，以此強化學生的責任意識。當小組中某位成員未能履行職責時，這一行為將被視為整個小組的失誤，從而促使小組成員間形成相互監督、共同承擔責任的良好氛圍。這種機制不僅增強了團隊成員間的溝通與合作，還賦予了他們解決問題的權利與能力，進一步培養了他們的責任感和團隊協作精神。

案例：“責任鏈”寫作接力

在英語寫作部分，教師可以展開小組合作，共同完成關于“文物保護”這一話題的英文故事，每人輪流續寫一段，并標注姓名。若某段出現語法錯誤或邏輯斷層，全組需要共同修改。最終將故事匯編成冊，署名標注貢獻度，并在全班傳閱。在此過程中，學生不僅提升了寫作與協作能力，還強化了責任意識與團隊凝聚力。

案例：跨學科責任項目—莫高窟英文紀錄片

在單元最后的project環節，教師可以指導學生結合歷史，分組制作莫高窟英文紀錄片，學生需經歷史料翻譯、腳本撰寫、配音錄制及后期剪輯等工作。每組設“學術顧問”，負責考證歷史細節；“語言質檢員”，負責糾正文法錯誤；“技術總監”，負責視頻制作，成員間責任分工明確。作品最終會在校內英語文化節進行展播，并邀請其他學科教師參與點評。這一實踐，通過跨學科整合、角色分工與真實成果展示，深化了學生的語言應用與歷史認知能力，更以項目驅動的方式將責任意識與協作精神內化為核心素養，為學科融合與學生的終身學習提供了范例。

要踐行以學習者為中心的教育理念，讓學生成為英語自學者，教師需從理論上深刻審視，確保理念不是僅僅停留在口號層面，而是內化為教育行動的指南；在實踐上，教師需反思當前教學中的現實偏差，正視學生主體地位尚未充分確立的現狀，致力于構建師生學習共同體的良好氛圍與環境。這意味著，教師不僅要調整教學策略，使之更加靈活多樣，適應信息化時代的學習特點，還要促進師生之間的深度互動與合作，讓學習成為師生共同參與、共同成長的過程。唯有如此，才能讓教育回歸其本質一一激發潛能、培養能力、促進學生的全面發展。

作者單位浙江大學教育學院新疆生產建設兵團教育科學研究院