學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)探索

在學(xué)為中心理念的推動(dòng)下，如何基于學(xué)情分析實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化、動(dòng)態(tài)化的教學(xué)設(shè)計(jì)成為教育教學(xué)改革的重要方面。下面，筆者通過“學(xué)情診斷一目標(biāo)適配一策略生成一動(dòng)態(tài)調(diào)整”四維模型，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐案例，進(jìn)一步探索學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施路徑。

一、落實(shí)學(xué)為中心理念面臨的困難

學(xué)為中心理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的需求、興趣和能力為核心，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施方式。但是在高中教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)為中心理念的落地卻困難重重。一是學(xué)生由于自主學(xué)習(xí)能力不足而表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、時(shí)間管理混亂及學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等問題，而且學(xué)生個(gè)體之間存在一定的差異，統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計(jì)難以滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)?dǎo)致兩極分化的產(chǎn)生。二是教師由于角色轉(zhuǎn)換困難而導(dǎo)致的技能不足或心理抗拒等問題，而且教學(xué)培訓(xùn)體系缺乏對(duì)新型教學(xué)方法的系統(tǒng)性支持，造成教師缺少精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)的引導(dǎo)與借鑒，設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)缺少清晰的規(guī)則和流程，課堂看似活躍，但實(shí)際效率低下，有時(shí)甚至?xí)l(fā)紀(jì)律問題，同時(shí)由于資源與技術(shù)支持不足，教師無法充分發(fā)揮資源整合能力實(shí)施分層教學(xué)。三是評(píng)價(jià)體系與教學(xué)目標(biāo)相脫節(jié)，標(biāo)準(zhǔn)化考試難以全面地評(píng)估學(xué)生的綜合能力，導(dǎo)致教師被迫回歸應(yīng)試導(dǎo)向，而且教師教育理念與現(xiàn)實(shí)之間存在一定的沖突，家長(zhǎng)及管理者也對(duì)學(xué)為中心的成效存疑，認(rèn)為其松散低效，這進(jìn)一步影響了學(xué)為中心理念的落實(shí)。

二、實(shí)施學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性

作為一線教師，面對(duì)各種教育教學(xué)困難時(shí)，必須堅(jiān)定地認(rèn)識(shí)到這些困難的本質(zhì)是教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型期的陣痛。雖然其涉及理念、制度、資源和文化等方面的變革，需要多條解決路徑并行，但教師如果能努力做到教學(xué)設(shè)計(jì)精細(xì)化，個(gè)人教學(xué)能力持續(xù)提升，教學(xué)理念先進(jìn)，就非常有助于學(xué)為中心理念的落實(shí)。

教學(xué)設(shè)計(jì)是將抽象的教育理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)策略、活動(dòng)及評(píng)價(jià)工具等。在學(xué)為中心理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)一是能幫助學(xué)生擺脫被動(dòng)學(xué)習(xí)的困境，二是能平衡教師主導(dǎo)與學(xué)生自主之間的矛盾，三是能應(yīng)對(duì)學(xué)生能力差異化的挑戰(zhàn)。因此，在學(xué)為中心理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)。

一節(jié)課究竟是誰在主導(dǎo)著課堂的走向、決定著課堂的進(jìn)度、調(diào)控著課堂的節(jié)奏、選擇著課堂的難點(diǎn)和內(nèi)容、把握著課堂的廣度和深度？答案是學(xué)情。好的教學(xué)以學(xué)生為本，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，主導(dǎo)課堂的是學(xué)情，傳統(tǒng)課堂也講究對(duì)學(xué)情的把握，教師備課的第一步就是備學(xué)生，就是依據(jù)學(xué)情選定學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度、廣度和深度等，那它和學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)有什么區(qū)別呢？本質(zhì)的區(qū)別是對(duì)學(xué)情的敬重程度、對(duì)學(xué)情的了解方式及對(duì)學(xué)情了解的精準(zhǔn)程度。

“知識(shí)傳授者\(yùn)"在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在著“學(xué)情懸浮化”的問題，即目標(biāo)預(yù)設(shè)與真實(shí)學(xué)情相脫節(jié)，在傳統(tǒng)課堂里的備學(xué)情，是為了“教\"得更有針對(duì)性和有效性；而學(xué)為中心的課堂了解學(xué)情是直接為了學(xué)生“學(xué)”得更有針對(duì)性和有效性。目標(biāo)主體不一樣，決定了對(duì)學(xué)情的敬重程度不一樣。在傳統(tǒng)課堂里，教師為了完成教學(xué)進(jìn)度，可以依據(jù)個(gè)人意愿調(diào)控課堂，而在學(xué)為中心的課堂調(diào)控課堂的是學(xué)情。在傳統(tǒng)課堂里是教師備學(xué)生，教師了解學(xué)情是主觀的、預(yù)設(shè)的、整體的、一次性的、靜止的和模糊的，而在學(xué)為中心的課堂中教師了解學(xué)生是客觀的、真實(shí)的、個(gè)性化的、多次的、變動(dòng)中的和清晰明了的。

三、學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施路徑

那如何實(shí)現(xiàn)學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者所在學(xué)校構(gòu)建了“學(xué)情診斷一目標(biāo)適配一策略生成一動(dòng)態(tài)調(diào)整”四維模型，具體實(shí)施路徑如下。

（一）學(xué)情一查，通過學(xué)情診斷精準(zhǔn)把握教學(xué)起點(diǎn)

學(xué)情一查由教師完成，在前置學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生，課堂只是教師介人學(xué)生學(xué)習(xí)行為的一個(gè)空間，如果介入前教師不了解學(xué)情，就容易進(jìn)入“瞎指揮”的狀態(tài)，這不僅會(huì)造成學(xué)生精力的浪費(fèi)，還會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，扼殺學(xué)生前置學(xué)習(xí)動(dòng)力。教師進(jìn)行的學(xué)情一查很像醫(yī)生通過各種儀器檢查出的數(shù)據(jù)來了解患者病情，然后針對(duì)性治療。前置學(xué)習(xí)是激發(fā)學(xué)生自主探究的重要方式，學(xué)生通過前置學(xué)習(xí)可以對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有一個(gè)初步認(rèn)知。前置學(xué)習(xí)的具體操作是，教師至少提前一天把學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容以導(dǎo)學(xué)案的方式發(fā)給學(xué)生，學(xué)生安排時(shí)間獨(dú)自學(xué)習(xí)。前置學(xué)習(xí)的目的并非讓學(xué)生把所有內(nèi)容都提前學(xué)會(huì)，其實(shí)只要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)目標(biāo)就可以，一是學(xué)會(huì)部分內(nèi)容，二是知道自己有哪些問題是沒學(xué)會(huì)的。在這個(gè)過程中，由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知背景和情感是不一樣的，就實(shí)現(xiàn)了同步安排下的差異化學(xué)習(xí)，差異化學(xué)習(xí)必然帶來差異化的結(jié)果，因此每個(gè)學(xué)生通過前置學(xué)習(xí)后的認(rèn)知都可以用“！\"\"。”\"？\"來表述。“！\"表示學(xué)生解答了問題，內(nèi)心是十分開心的，因而急切地盼望著見到老師和同學(xué)，以展示自己在獨(dú)自學(xué)習(xí)中的收獲。“。\"表示學(xué)生雖然獨(dú)自解答了問題，但是答案正確與否卻不能確定，因而急切地想要見到老師和同學(xué)，希望通過與老師和同學(xué)的交流讓自己內(nèi)心踏實(shí)起來。“？”表示學(xué)生處在迷茫的狀態(tài)，內(nèi)心是疑惑不解的，雖然通過前置學(xué)習(xí)解答了一小部分問題，但是還有很多不能獨(dú)自解答的問題，因而迫切想見到老師和同學(xué)，以獲得他們的指導(dǎo)和幫助。通過前置學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生面對(duì)問題的認(rèn)知和情感狀態(tài)都發(fā)生了變化。“！”是表示可以利用的教的資源，“？”是表示學(xué)生真正想求教的內(nèi)容，而真正在課堂上需要解決的問題就是“？”所代表的部分，幫助學(xué)生解決問題的可以是同學(xué)，也可以是教師。因此，在這樣的課堂里教師少講不是硬性規(guī)定，而是學(xué)生的真實(shí)需求。此時(shí)，教師一查，是查導(dǎo)學(xué)案完成情況，重點(diǎn)關(guān)注B級(jí)學(xué)生（中等生）的導(dǎo)學(xué)案，這部分學(xué)生的問題最具典型性，因而可以在精彩的正確和經(jīng)典的錯(cuò)誤上進(jìn)行標(biāo)記，但不用直接告知其結(jié)果，讓學(xué)生保持交流的動(dòng)力，標(biāo)記的目的是引起學(xué)生的注意，同時(shí)代表課堂交流的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。

（二）學(xué)情二查，掌握學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)適配

在一查中教師能夠了解哪些內(nèi)容學(xué)生能夠通過獨(dú)自學(xué)習(xí)掌握，哪些內(nèi)容學(xué)生難以掌握。但答案不能完全反映學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知狀況，因此可以在課堂上讓學(xué)習(xí)小組進(jìn)行識(shí)記內(nèi)容的檢查及理解性內(nèi)容的交流等。在這個(gè)過程中教師和小組長(zhǎng)共同完成二查，具體操作是，小組內(nèi)部相互檢查識(shí)記性的知識(shí)，相互講解理解性的知識(shí)，小組長(zhǎng)對(duì)小組內(nèi)部出現(xiàn)的難以解決的問題進(jìn)行記錄和反饋，在這個(gè)過程中教師要做到“盯、觀、跟”，即盯住課堂中處于游離態(tài)的學(xué)生，適度提醒他們跟上大家的進(jìn)度；觀察整個(gè)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)介入調(diào)整學(xué)習(xí)節(jié)奏；跟上學(xué)生思維過程，處理群體犯錯(cuò)的小概率事件，同時(shí)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生需求。二查的意義在于教師是否動(dòng)態(tài)化、差異化地掌握學(xué)情，盡可能避免學(xué)生會(huì)的還教及學(xué)生之間能相互教會(huì)的還教等負(fù)面教學(xué)行為的出現(xiàn)。

（三）學(xué)情三查，生成策略，真正實(shí)現(xiàn)善學(xué)者善教

經(jīng)過前面的兩查，學(xué)生看似同步的學(xué)習(xí)過程的結(jié)果卻是差異化的，基礎(chǔ)弱的學(xué)生因?yàn)橥榈膸椭斫饬嘶局R(shí)，存在疑惑的學(xué)生因?yàn)榻涣鲗?shí)現(xiàn)了解惑，而教師也通過觀察和記錄及學(xué)生反饋與展示了解了教學(xué)中需要講解的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)。此時(shí)學(xué)生留下來的問題就是真實(shí)的、無法解決的核心問題了，這時(shí)教師作為學(xué)習(xí)共同體成員，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供差異化的策略。例如，留下的核心問題有好幾個(gè)，但基于學(xué)生的差異性，有些個(gè)別化的問題教師只需要提供個(gè)性化的解決方法即可，比如利用學(xué)習(xí)資料完成拓展提升，或者推送相關(guān)微課實(shí)現(xiàn)難點(diǎn)突破，而有些問題需要教師在課堂上分析講解、集體答疑解惑，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的躍遷。經(jīng)過三次學(xué)情調(diào)查，教師客觀、真實(shí)、動(dòng)態(tài)、個(gè)性化地了解和把握了學(xué)情，讓課堂由原來的顯性組織和教師的有意控制轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒挠行蚪涣鳎瑢?shí)現(xiàn)了由生生到師生的轉(zhuǎn)變。

（四）及時(shí)反思，通過動(dòng)態(tài)調(diào)整實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)

在學(xué)為中心的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中看似對(duì)教師表達(dá)能力要求降低了，其實(shí)對(duì)教帥學(xué)科專業(yè)功底要求更高了，這主要表現(xiàn)在教師必須找到關(guān)鍵知識(shí)所在。這些關(guān)鍵知識(shí)是構(gòu)建知識(shí)體系的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，包含教材表達(dá)知識(shí)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和學(xué)生在自己的心智體系中重新建立知識(shí)體系的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。因此，學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組和刪改，同時(shí)要求教師始終保持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的觀察，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。在師生交流后就進(jìn)入了個(gè)性化的反思階段，此時(shí)無論是教師還是學(xué)生，依然還需要進(jìn)行問題聚焦。學(xué)生聚焦在自己有些模糊的問題上，通過反思再現(xiàn)和后續(xù)的學(xué)習(xí)，真正解決問題，最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師回到辦公室的問題聚焦表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是對(duì)導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的反思、優(yōu)化及糾偏，二是記錄課堂上生成性的精彩問題。教師也正是在這兩類問題的滋養(yǎng)下通過反思實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的。

綜上所述，學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是學(xué)為中心，即始終圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知水平和動(dòng)態(tài)發(fā)展展開，這樣的課堂并非否定教師的作用，而是通過重新分配權(quán)責(zé)，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，是重新定義教學(xué)關(guān)系、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程。其成功的關(guān)鍵在于系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，即從目標(biāo)設(shè)定到評(píng)估反饋的每個(gè)環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，同時(shí)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供足夠多的支持。學(xué)情回應(yīng)型教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還能通過能力內(nèi)化、動(dòng)機(jī)激活和情感聯(lián)系為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展提供支持。

作者單位陜西省銅川市耀州中學(xué)