巧用思維導圖，提升初中后進生寫作能力

寫作能力是衡量學生語文綜合素養的關鍵指標，可直觀展現學生語言組織、邏輯思維與情感表達的能力，在初中語文教學中占據重要地位。以河北省中考為例，習作分值占語文總分值的 41.6% 。然而，當前初中寫作教學多采用傳統的“講一練一評”模式，一定程度上未能充分關注學生主體地位與個體層次差異，導致后進生在習作方面存在諸多問題，嚴重制約其語文成績的提高及未來的發展。本文探討在初中語文作文教學中應用思維導圖的策略，旨在提高作文教學效率，激發后進生的寫作興趣，幫助后進生完成寫作任務，提升寫作能力。

一、初中后進生概念及寫作現狀

（一）后進生概念界定

在教育教學領域，后進生是一個復雜多樣的群體，難以用一個單一、精準的概念來涵蓋所有類型[1]。本文所指的“后進生”，特指初中語文學習中成績暫時落后的學生。以筆者所授七年級兩個班級為例，在采用120分制語文試卷的情況下，本學期內連續三次及以上考試成績均低于70分的學生，可納入后進生范疇。這一成績狀況，直觀反映出他們在語文知識的掌握與運用上存在明顯不足。

（二）后進生寫作存在的問題及成因

1.思維局限

在寫作教學實踐中，后進生常處于思維束縛的狀態，嚴重阻礙作文質量與深度的提升。面對作文題目，他們難以迅速展開豐富聯想與想象，思維被局限在狹小的范圍內。在寫作過程中，后進生寫親情常聚焦“媽媽半夜送我去醫院”等內容，寫助人為樂便局限于“扶老奶奶過馬路”等主題，無法深度挖掘自身真實生活經歷，使得作文缺乏新意與個性。從思維方式分析，后進生欠缺系統思維方法與技巧，寫作時難以多維度、多層次審題立意。行文過程中，其思維易出現跳躍、混亂，難以構建清晰連貫的邏輯脈絡，使得文章結構松散、條理不清。造成思維局限的原因，一方面是學生閱讀量匱乏。后進生普遍缺乏良好閱讀習慣，導致他們接觸不同思想、觀點與表達方式的機會有限，思維難以得到有效啟發與鍛煉；另一方面，他們對周遭人和事缺乏細致觀察與深入思考，不善于從生活中汲取靈感與素材，寫作時思維缺乏源泉。

2.素材匱乏

寫作素材積累是寫作的基礎，如同建造房屋的基石。然而，后進生在此方面存在明顯不足，這是其寫作面臨的突出問題之一。教學實踐表明，后進生作文常出現“無話可說”的狀況，內容空洞無物。例如描寫人物時，僅能簡單提及外貌特征，缺乏人物性格、品質、行為習慣等方面的具體事例支撐，無法塑造豐滿立體的人物形象。敘述事件時，易寫成流水賬，僅簡單陳述事件大致經過，缺乏細節描寫與情感融入，難以引發讀者共鳴。素材匱乏主要源于以下方面。其一，后進生缺乏觀察生活的意識與能力，難以發現生活中的精彩瞬間與感人細節。其二，部分后進生未養成積累素材的良好習慣，即便在閱讀或生活中遇到有價值的素材，也未能及時記錄，導致素材無端流失。

3.語言表達欠佳

后進生的語言運用問題較為突出。多數后進生作文存在詞匯量有限、語句不通順、表達平淡等問題，這些問題嚴重影響作文質量。他們使用簡單常見詞匯，往往難以精準地表達想法，文章語言單調乏味。例如，描述“高興”心情時，只會反復用“高興”“開心”等詞，而不會運用“心花怒放”“欣喜若狂”等更生動形象的詞匯。此外，他們在語句組織上存在困難，句子結構混亂，語法錯誤頻出。究其原因，一方面在于學生語文基礎知識匱乏，對詞匯理解不夠深入，運用不夠靈活，語法知識掌握不夠扎實；另一方面，后進生缺乏語言實踐與訓練，他們大都不主動參與課堂口語表達和書面寫作練習，無法在實踐中提升語言表達能力。

二、思維導圖在后進生習作教學中的應用策略

思維導圖以圖形化方式呈現思維路徑，將抽象思維轉化為直觀的可視化結構。它以中心主題為核心，通過分支向外拓展，引導學生發散思維，有助于打破思維定式，拓寬思維邊界。在某些課堂教學中，后進生占比較大，為實現寫作教學的突破，教師嘗試將思維導圖引入習作教學，具體做法如下。

（一）利用思維導圖梳理寫作思路

傳統“講一練一評”作文教學模式中，教師主導課堂教學，指導方式有時偏離學生生活實際；同時，后進生課堂注意力分散、理解能力不足，他們的表達興趣難以激發，作文逐漸成為他們的負擔。因此，作文教學應從“灌輸”轉變為“引導”。教師可將思維導圖融入習作教學，通過備課、預習、師生共設板書等活動，引導后進生拓寬思路、準確審題。

以八年級下冊第五單元作文題目為例，“我們可能都有過旅游的經歷。旅途中，我們觀賞自然風光、了解民風民俗，也會有新奇感受，產生思考與遐想。選擇一處游覽過的景點，自擬題目，寫一篇不少于600字的游記。”首先，教師引導學生閱讀題目，提煉“寫一篇游記”這一中心任務并板書。其次，教師圍繞題目要求和中心詞提出“你都去過哪些地方游玩？你會選擇哪一個地方來寫？”“你會用什么作為線索串起這篇作文？”“寫這篇游記時可以用上本單元學習的哪些寫作方法？”“你想在這篇游記中表現什么樣的主題？”等一系列問題。這些問題涵蓋作文選材、順序、方法和主題，引導后進生構思全文。在討論“用什么線索串聯作文”時，學生提出按游覽順序寫公園，或按早中晚順序寫家鄉小河風景。教師總結并結合單元課文，點明游記需理清線索，板書“理線索”作為一級分支，從學生回答引出“以游蹤為線索”“以時間為線索”等作為二級分支。最后，在討論基礎上，學生又補充“以空間為線索”“以情感為線索”等分支，進一步完善思維導圖。

后進生參與思維導圖繪制，提升多角度、多層面構思作文的能力。掌握簡單繪制方法后，他們就能舉一反三，面對不同作文題目迅速理清思路，掌握寫作主動權，真正熱愛寫作。

（二）利用思維導圖創新寫作形式

《義務教育語文課程標準解讀（2022年版）》指出，“創意表達”可從講述小故事、為文本繪制插圖、繪制思維導圖入手，教師應逐步引導學生根據實際表達需求，綜合運用多種方式進行表達[2]。基于此，思維導圖可視為一種向寫作過渡的創新作業形式。

以八年級下冊第五單元的游記寫作為例，在寫作文前，教師布置一項周末特色作業：要求學生用思維導圖繪制選定景點的游覽路線，并配圖、書寫游覽感受。這一作業激發了后進生的積極性，部分學生利用周末前往郊外游覽，依據實際情況繪制路線圖；部分學生則憑借腦海中留存的印象繪制路線圖。其中，愛好美術的學生為思維導圖精心繪制風景圖，學有余力者還能表達細膩感受。

以某后進生為例，以往其對作文懷有畏懼心理，課下作文常無從下筆，但此次作業質量頗高。他運用魚骨圖式思維導圖呈現邢臺九龍峽游覽經歷，將上山路線作為魚骨圖的主干，“小白龍泉”“轉水潭”“轎頂山”“龍眼石”“醉龍潭”“盤龍峽瀑布”等景點列為主骨。在各主骨分支處，以文字或符號標注景點特征，如在“轎頂山”處記錄“路邊草叢開著紫色小花”，在“盤龍峽瀑布”處繪制飛濺水珠的景象并描述其“嘩啦啦”的聲響。這些形象符號與簡潔文字化作記憶線索，降低了后續寫作難度，最終該生提交了一篇結構完整、條理清晰的作文。

（三）利用思維導圖收集寫作素材

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對七至九年級學業質量標準中的習作提出要求，指出學生需多角度觀察生活，抓住事物特征，選擇恰當的表達方式，合理安排詳略，條理清楚地表達自己的感受和認識[3]。然而，部分后進生由于缺乏對生活的感悟與敏銳的觀察力，未能意識到生活點滴皆為寫作素材，因此常陷入“無事可寫”的困境。即便勉強寫作，也往往內容空洞、語言匱乏。

鑒于此，教師可引導學生合理運用思維導圖收集寫作素材，幫助其掌握思維導圖繪制方法，提升寫作能力。以“寫作游記”教學為例，當教師引導學生回憶曾經的游玩之地時，后進生回答“不記得”“未去過特別之處”等。此時，教師以板書思維導圖的方式，引導學生深入思考與回憶。在教師引導下，學生圍繞各類游玩地回憶，繪制分支，回憶當時情景，最終選取最具寫作價值的游玩經歷。這種素材收集方式，能夠幫助后進生梳理、呈現并拓展想法與觀點，有效激發其聯想與創造力，使其挖掘出更多與主題相關的內容。學生通過收集寫作素材，不僅解決“無話可寫”的難題，還能讓寫作思路更加清晰有條理，從而提高作文質量。

（四）利用思維導圖構建文章框架

利用思維導圖構建文章框架，是一種頗受學生喜愛且易于掌握的提綱構建方式。基于思維導圖提綱，后進生能夠充分發揮聯想與想象能力，融入真實體驗，描繪所見所感，進而完成一篇結構完整的作文。

以人教版語文九年級上冊第二單元的寫作教學任務為例。該寫作任務要求學生圍繞“好奇，是發現真理的第一步”這一中心論點撰寫議論文。為降低寫作難度，提高后進生的參與度，教師預先構建思維導圖框架：將中心論點“好奇，是發現真理的第一步”設為中心主題；在中心主題下，設置“分論點1”“分論點2”“分論點3”及“結論”等主要分支；每個分論點下再設置“論據1”“論據2”“論據3”等二級分支。在教師的指導下，學生自主充實完善框架內容，最終完成議論文提綱。例如，某學生設定的三個分論點為“好奇讓人愛提問”“好奇讓人愛觀察”“好奇讓人不盲從”，在二級分支中，其針對每個分論點列舉具體事例、數據或名言警句作為論據。

這樣的提綱清晰展現了文章結構，后進生根據此提綱進行寫作，能夠條理清晰地展開論述，使文章邏輯更為嚴密，層次更加分明，有效提高議論文寫作質量。

（五）利用思維導圖助力作文完善

在初中語文教學中，后進生普遍存在思維狹隘、注意力集中時長較短等問題。初中考場作文通常需30分鐘以上完成，日常作文練習耗時更可達60分鐘。對于后進生而言，在如此長的時間內保持高度專注，無疑是一項艱巨挑戰。基于此，在學生運用思維導圖完成全文構思后，教師可引導其將繪制好的思維導圖融入寫作過程，以此降低寫作難度，提升寫作效率，具體如下。

1.寫作階段：進行動態觀察與適時調整，要求學生將思維導圖置于課桌旁，寫作時隨時對照，確保行文內容貼合框架。在課堂巡視過程中，教師重點關注后進生的寫作進度與內容質量情況。若發現學生寫作遇到困難，可依據思維導圖進行提示，如“參考導圖中的第二個分論點，檢查預設論據是否已充分運用”。

2.修改階段：進行導圖與文本的對比分析，學生需用紅筆標注出作文與思維導圖不一致之處，如分論點缺失、事件順序錯亂等，并思考相應的修改策略。教師可提供示例引導，如導圖中有“好奇讓人不盲從”分論點，但文中未展開論述，則需補充具體案例。在此階段，后進生能借助對比思維導圖和文章內容，審視文章是否存在結構紊亂、邏輯關系混亂、論證不足等問題。一旦發現這些問題，便依據思維導圖的提示進行修改與調整，使文章更加完善。

3.同伴互評階段：學生交換作文和導圖開展互評。在此環節，學生依據導圖框架為同伴提出修改建議，如“這篇議論文未涵蓋思維導圖上的分論點”“這篇記敘文起因與經過詳略失當”等。學生互評結束后，教師給出反饋，并附上思維導圖的優化建議，如“分論點間可增添過渡句”。

這樣的教學方式能夠幫助后進生掌控自身寫作進程，不僅能提高學生的寫作效率，還能在反復對比與修改中培養邏輯思維和自我調節能力，進而突破寫作瓶頸。

結語

綜上所述，在寫作教學中引入思維導圖，有助于學生將抽象思維具象化為可視化圖表，幫助其高效整理寫作思路、積累寫作素材、搭建寫作框架，進而提升寫作教學成效。值得注意的是，后進生群體情況復雜。教師運用思維導圖指導其寫作時，需精準把握他們的思維模式、知識儲備及寫作中存在的具體問題。因此，在學生繪制思維導圖和進行寫作的過程中，教師應及時給予肯定與鼓勵，剖析問題成因，給出切實可行的指導建議，幫助他們逐步攻克難關，提升寫作水平，最終實現語文綜合素養的提升。

【參考文獻】

[1］范楠楠.我國后進生研究的10年回顧與展望[J].現代教育論叢，2010（9）：28-31.

[2」義務教育語文課程標準修訂組，課程教材研究所，鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準解讀（2022年版）［M].北京：高等教育出版社，2022.

[3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M」.北京：北京師范大學出版社，2022.