會聽能讀·會思能想·會說能寫

讀思達教學法是余文森教授提出的一種教學方法，重在引導學生經歷閱讀、思考、表達三個環節，使學生通過輸入知識、加工知識、輸出知識來建構更深刻的認知，同時發展多種能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）將培育核心素養作為語文課程的目標。這一課程目標的提出推動著語文教學從“知識本位”轉向“素養本位”，注重讓學生主動地吸收知識、加工知識、建構知識，并在此過程中順其自然地發展核心素養。由此可見，讀思達教學法與《標準》的要求相契合，值得教師深人研究并將其作為開展語文閱讀教學的有效途徑。

一、讀思達教學法概述

1.讀思達教學法的內涵

讀思達教學法是一種集閱讀、思考、表達為一體的，普遍適用于各學科、各學段的教學方法。其中，閱讀對應認知輸人，閱讀的對象不僅是書，還包括所見、所感的客觀事物和人文現象等；思考對應認知加工，包括對比、分析、提取、記憶、反思等信息加工方式；表達對應認知輸出，是學生在新情境中利用自己的方式表達閱讀、思考結果的過程。

2.讀思達教學法在語文閱讀教學中的實踐價值

“讀”是從文本中提取信息，將文本內容輸入大腦，初步建立認知。“思”是在初步建立認知的基礎上，以文本中的關鍵內容為著眼點，發揮思維作用，靈活運用對比、分析、想象、歸納等方式進行解讀，走進語言文字深處，建立深刻的閱讀認知，實現認知的有機加工。“達”是在各種表達活動中展示閱讀成果，有效地輸出認知。實際上，“認知輸入一認知加工一認知輸出”是讀思達教學法的明線，它還有一條暗線，即“求知欲望一探究欲望一表現欲望”。在求知欲望的驅動下，學生會主動投身于閱讀活動，將“死讀”變為“活讀”；在探究欲望的驅動下，學生會始終保持積極的思考狀態，將“空想”變為“實想”；在表現欲望的驅動下，學生會樂于表達，將“胡說亂寫”變為“有憑有據”。在暗線的作用下，學生的閱讀、思考、表達會更主動。在明線和暗線的相輔相成下，學生可以在建構認知的過程中會聽能讀、會思能想、會說能寫，潛移默化地提高語言運用、思維品質、審美創造等素養發展水平。

二、運用讀思達教學法實施小學語文高年級閱讀教學的策略

基于讀思達教學法的實踐價值，教師要以日常的高年級閱讀教學為契機，結合具體的閱讀教學內容，靈活運用讀思達教學法。

1.讀：優化閱讀教學，驅動學生閱讀

讀思達教學法重視學生的學習主體性，倡導讓學生主動地閱讀、思考、表達。傳統的高年級語文閱讀教學以教師的“教”為主，忽視了學生的閱讀主體地位。對此，教師運用讀思達教學法實施高年級閱讀教學，需要優化傳統閱讀教學模式，讓學生主動閱讀。

（1）設計閱讀提綱，指明閱讀方向。

明確的閱讀方向是學生開展閱讀、輸入認知的保障。閱讀提綱包括閱讀目標、閱讀要求、閱讀問題，可以為學生指明閱讀方向。教師要根據具體的閱讀教學內容，設計相關的閱讀提綱，指引學生主動閱讀。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）六年級下冊《北京的春節》這篇課文按照時間順序，詳略得當地介紹了老北京人過春節的習俗。讓學生了解老北京人過春節的習俗是本節課的教學目標之一，教師可以據此設計如下閱讀提綱。

閱讀目標：自主閱讀《北京的春節》一文，梳理老北京人過春節的習俗。

閱讀要求：在自主閱讀課文的過程中，圈畫出描寫老北京人過春節的習俗的語句，用思維導圖或表格加以展示。

閱讀問題：作者是按照什么順序介紹北京的春節習俗的？哪幾天寫得詳細，哪幾天寫得簡略，為什么要這樣寫？可以借助思維導圖、語言描述、寫讀后感等方式記錄自己獲得的問題答案。

該閱讀提綱指明了“讀什么”“如何讀”“讀到何種程度”，有利于學生有的放矢地投身閱讀活動，邊閱讀邊思考，建構認知。

（2）搭配群文閱讀，激發閱讀興趣。

學習興趣是學生參與學習的動力。群文閱讀是一種以課內一篇文本帶動課外多篇文本的閱讀活動，能使學生接觸更多新穎、有趣的文本。對此，教師可以基于學生的閱讀特點搭配群文閱讀，讓學生產生閱讀興趣。

例如，統編版教材五年級上冊《父愛之舟》這篇課文采用倒敘的方式，講述了發生在“我”和父親之間的往事，歌頌了無私、偉大的父愛。歌頌父愛的文本數不勝數，如《地震中的父與子》《通往廣場的路不只一條》《背影》等。教師可以以“無言的父愛”為議題，組建相關文本，用課外文本激發學生的閱讀興趣，同時鼓勵學生走進不同的文本中，了解發生在父親與孩子身上不同的事情，感受父愛的偉大。

2.思：注重課堂提問，促進學生思考

思考是讀思達教學的核心環節，與閱讀相輔相成。問題是學生進行思考的驅動力，不同的問題有不同的思考作用。教師要在學生閱讀文本的過程中進行課堂提問，讓學生獲得思考的機會。

（1）設置疑問，引發學生思考。

質疑是學生進行思考的第一步，也是學生活躍思維的具體表現。大部分學生缺少質疑意識，很少在閱讀文本的過程中發現、提出問題。作為教學的引導者，教師要根據文本內容設置疑問，調動學生的思考積極性，鼓勵學生自主提出疑問。

例如，統編版教材六年級上冊《窮人》這篇課文中的桑娜明明知道自己家的生活拮據，但還是義無反顧地收留了鄰居家的兩個孩子。她的行為到底值不值得學習，這是需要學生思辨的。教師可以在學生初步了解桑娜的行為后，提出問題：“桑娜的行為無疑會讓原本貧困的家庭雪上加霜，你覺得她的行為值不值得我們學習？針對她的這種行為你有什么想法？”學生會活躍思維，在腦海中浮現出“桑娜為什么這樣做？真的只是因為這兩個孩子是自己熟悉的鄰居家的孩子嗎？”“如果我是桑娜，會不會選擇收留這兩個孩子？”等問題，這些由學生自主提出的思辨性問題，可以進一步引發其思考，還可以指明探究方向。因此，學生能夠有目的地走進思辨性閱讀中，推動閱讀走向深處。

（2）持續提問，思考文本細節。

文本細節是學生走進文本深處的切入點，具有較大的思考價值。但是，部分學生的思考意識、思考能力不強，很難主動發現文本細節，難以實現深度思考。針對此情況，教師要發揮教學智慧，提取文本細節，并依據學生的閱讀表現在課堂上進行提問，讓學生在問題的驅動下開放思維，逐步思考，循序漸進地走進文本深處，提高閱讀認知深度和廣度。

例如，統編版教材五年級上冊《慈母情深》這篇課文中描寫了讓“我”鼻子一酸的場景。由課文內容可知，母親給了“我”一元五角錢，滿足了“我”購買《青年近衛軍》的渴望。“我”本應該高興的，卻“鼻子一酸”，這是矛盾之處，也是值得學生細讀的內容。教師可以圍繞“鼻子一酸”引導學生思考：“你有過‘鼻子一酸’的經歷嗎？在什么情況下你才會‘鼻子一酸’呢？”學生會認真思考，在腦海中浮現出不同的生活場景，提到“傷心”“愧疚”“感動”等。教師可以在肯定學生回答的基礎上追問：“‘我’得到了心心念念的一元五角錢，可以買喜歡的《青年近衛軍》了，本應該高興的，為什么會‘鼻子一酸’呢？”此問題既可以引發學生思考，又可以推動學生自主閱讀課文內容，有目的地搜尋“證據”——母親惡劣的工作環境、母親忙碌的身影、母親的外貌等，建立獨特的認知，如“母親瘦弱的肩膀上肩負著養家重擔，每天忙忙碌碌地工作，供‘我’吃穿、上學，還大方地滿足‘我’買書的愿望，‘我’不由得感到傷心、愧疚”。如此，學生可以與作者深度對話，理解作者的創作意圖。同時，學生能夠提升思維的靈活性，繼續閱讀、思考其他值得細讀之處。

3.達：提供表達機會，深化語文表達

表達能夠檢驗閱讀、思考的成果，也是學生深化閱讀認知、發展語用能力的直接途徑。學生在閱讀、思考的過程中會建構閱讀認知、儲備語言材料、習得表達技巧等，做好表達準備工作。教師要把握時機，提供表達機會，讓學生在認知輸出的過程中獲得進一步發展。

（1）口頭表達，展示讀思成果。

口頭表達成果是學生展示讀思成果的途徑。教師可以借此了解學生的讀思情況，有針對性地進行指導，促使學生進入閱讀、思考、表達的良性循環，提高閱讀課堂學習效果。學生可以借此鍛煉邏輯思維能力、口頭表達能力。為此，教師要在學生閱讀、思考后提供口頭表達的機會。

例如，在教學統編版教材六年級上冊《橋》這篇課文時，學生在問題的驅動下閱讀課文，思考“在小伙子被洪水吞沒后，老漢似乎要喊什么，他想喊什么？”這一問題，教師可以讓學生扮演老漢這一角色，想象在看到自己的孩子被洪水卷走后，自己會喊什么，并闡述理由。經過一番想象，有的學生說：“快救救這個孩子。”有的學生說：“從結尾可以知道，小伙子是老漢的孩子。看到自己的孩子被洪水吞沒，老漢想要喊他的名字，卻喊不出來。”基于此，教師可以適當進行點撥，讓學生反思自己的表述內容，為提高語言表達能力作準備。

（2）書面表達，實現以寫助讀。

書面表達是學生將閱讀認知轉化為自己的語言文字的途徑。學生通過體驗書面表達活動，既可以加深對文本內容的理解，又可以鍛煉邏輯思維能力、書面表達能力等，有利于提高讀思達課堂學習效果。為此，教師要在尊重學生讀思成果的基礎上，盡可能提供書面表達機會。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《村晚》這首詩時，在閱讀結束后學生了解了詩中描繪的景象，感受到了鄉村生活的安逸、祥和，儲備了語言素材。教師可以組織改寫活動，鼓勵學生用自己的語言描述安逸、祥和的鄉村生活。學生能夠活躍思維，回顧古詩內容，把握詩中的場景、情感等，調動語言知識儲備，選取合適的語言素材，邏輯清晰地組織語言，并認真書寫。有的學生寫道：“一方池塘邊長滿了綠草，池塘里的水快要溢出來了。遠處矗立著一座座青山，落日懸掛在青山上，影子倒映在水面中。聽，遠處傳來了清脆悅耳的短笛聲，原來是騎在牛背上的小牧童吹出來的。”教師可以閱讀、分析學生的書面表達內容，有針對性地進行指導，提出“騎在牛背上的小牧童要去哪里？”“牧童吹出的曲子是他精心編創的嗎？”等問題，促使學生能夠主動改進書面表達內容，加深對古詩內容的理解，同時提高書面表達能力。

綜上所述，運用讀思達教學法實施高年級閱讀教學契合《標準》要求，能讓學生將閱讀的主動權掌握在自己的手中，體驗多樣化的閱讀、思考、表達活動，理解閱讀內容，掌握基礎知識，實現會聽能讀、會思能想、會說能寫，同時發展語言運用能力，提升思維品質，發展語文核心素養。為此，小學語文教師應該將讀思達教學法作為實施高年級閱讀教學的“法寶”，按照“閱讀一思考一表達”這一過程，應用適宜的策略引導學生進行認知輸入、認知加工、認知輸出，在知識、情感、素養等方面獲得發展。需要注意的是，讀思達教學法在運用過程中可能會出現一些問題，教師需要留心，及時發現問題、解決問題，最大限度地發揮讀思達教學法的作用。

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