小學語文閱讀教學中學生思辨能力的培養

在小學語文閱讀教學中，培養思辨能力能夠提升學生的閱讀理解深度與廣度。教師需要采取一系列具有針對性的教學引導策略，提供能引發學生思考的機會，開展具有針對性的思辨性學習活動，為學生思辨能力的培養創設良好的學習環境，助力學生閱讀學習能力與語文核心素養的發展。

一、合理利用教材，激活思辨意識

1．立足基礎字詞，學會咬文嚼字

理解字詞含義是學生解讀文本內容的基礎，也是學生在閱讀時基本的思辨學習方式。教師應該立足文本的關鍵字詞進行解讀，探索能激活學生思辨意識的指導方法，為培養其思辨能力奠定基礎。在教學中，教師可以結合文本中的生字詞設計問題，引導學生聯系上下文分析字詞的含義，并以此為基礎解讀文本，理解文本內涵，激活思辨意識，掌握運用思辨能力閱讀文本的技巧。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）六年級上冊《書戴嵩畫牛》這篇課文時，教師可以組織學生自主閱讀課文，圈畫出不理解的生字詞，并結合這些生字詞靈活開展思辨性閱讀指導。以“蜀中有杜處士，好書畫，所寶以百數”一句為例，學生對“好”和“所寶”的意思產生疑問，教師可以指導學生先對該句中熟悉的字詞進行初步翻譯，找到解釋生字詞含義的突破口。“蜀中有杜處士”一句較為簡單，學生能夠輕松地翻譯為“蜀中有一位姓杜的處士”，“書畫”直接翻譯為“書畫”，“以百數”可以抓住“百”“數”關鍵詞，理解為“數百個”的含義。在此基礎上，教師引導學生思考，圍繞“蜀中有一位姓杜的處士”“書畫”“數百個”這幾個已知含義的關鍵詞句，思考怎樣翻譯“好”和“所寶”才能夠使這句話讀起來較為通順。在教師的點撥下，學生嘗試將“好”翻譯為“喜好”，結合課文注釋將“所寶”翻譯為“所珍藏的（書畫）”，代入語句中，將原句翻譯為“蜀中有一位姓杜的處士，喜好書畫，所珍藏的書畫作品有數百件”，使得上下句銜接順暢，由此學生可以確定對生字詞的含義解讀符合原文的語境要求。

教師指導學生把握文本內容的關鍵字詞，采用思辨的方式對字詞的含義進行剖析，使其通過把握文本中的已知線索，運用猜想、驗證的方式分析生字詞的含義，從而理解文本內容，掃清閱讀障礙，掌握運用思辨能力進行閱讀的方法。

2.開展群文閱讀，創造思辨空間

語文教材在文本收錄和編排方面具有一定的趨同性特點，具體表現為以單元為框架、整合主題相似或內容相近的文本內容，為教師組織學生開展群文閱讀提供了豐富的教學資源。在研讀教材內容的過程中，教師可以提煉不同文本的共同點，圍繞核心話題組織學生對多篇文本展開閱讀學習，通過對比、分析探索不同文本的特點，總結其在語言表達、內容結構和情感內涵上的異同，創設思辨性的閱讀學習環境，有效提高學生的思辨能力。

例如，在教學統編版教材三年級上冊《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》這兩篇課文時，教師可以圍繞“祖國河山”這一群文閱讀主題，挑選《黃山奇石》《桂林山水》《九寨溝》作為一組群文閱讀文本。在課堂教學中，教師應該給予學生自主探究學習的空間，引導學生對比閱讀上述文本中描寫自然景觀的段落，配以對應的音頻和視頻輔助，激發學生的閱讀興趣。通過對比閱讀，學生能夠發現《富饒的西沙群島》一文通過細膩的筆觸，生動地展現了西沙群島的美麗與富饒；《美麗的小興安嶺》一文讓學生真實感受到小興安嶺的四季之美；《黃山奇石》《桂林山水》《九寨溝》這三篇文本拓寬了學生的閱讀視野，向學生生動、直觀地展現了祖國大好河山的壯麗，帶領學生走進美麗的大自然。此時，教師需要引導學生對比幾篇文本在語言運用、結構編排方面的異同，并分享令自己印象深刻的語句或段落，進一步領略祖國的大好河山之美。

在系統對比群文閱讀內容的過程中，學生將充分運用自身的思辨能力，對文本的語言運用、結構編排等方面進行對比，分析不同文本的寫作特色，從而發散閱讀思維，提高閱讀能力。

二、課堂靈活設問，引發思辨思考

1.鼓勵學生質疑，引導主動探究

在小學語文閱讀教學中培養學生思辨能力的關鍵是引發學生對文本內容進行主動思考。教師是閱讀教學活動的組織者，應該對學生進行有效引導，使其在閱讀文本內容的過程中融入個人的理解和觀點，在與文本內容及其表達的觀點產生沖突時主動質疑。問題能夠為學生的思辨性閱讀學習指明方向，學生將基于認知沖突進一步研究文本內容，通過主動探究、釋疑，在深入理解文本內容的同時形成良好的思辨能力。

例如，在教學統編版教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文時，在組織學生自主閱讀課文內容后，教師可以鼓勵學生分享閱讀感受，使其能夠主動提出自己的疑問。有的學生提問：“五粒豌豆的想法各不相同，第一粒豌豆想要飛到廣闊的世界里，第二粒豌豆想要飛進太陽里，第三粒和第四粒豌豆雖然想著到了哪兒就在哪兒住下來，但是也想要飛得更遠，只有最后一粒豌豆抱著該怎么樣就怎么樣的心態。前四粒豌豆都有自己的志向和理想，為什么卻是想法平庸的最后一粒豌豆有一個好的結局？作者如此設計故事情節的意圖是什么？”隨后，教師指導學生帶著問題對課文內容進行深度分析，對比五粒豌豆的不同志向和最終結局，思考“為什么前四粒豌豆的結局都不盡如人意，它們的結局與原本的志向是否有著必然聯系？而作者最后重點介紹第五粒豌豆生根、長葉、開花的過程，以及給小女孩帶來的希望又蘊含著何種深意？”等問題。在教師的點撥下，學生結合相關語句分析五粒豌豆的性格特點，體會到作者通過重點描寫第五粒豌豆的經歷及其帶給小女孩的生機和希望，展現出生命的頑強和可貴。

教師鼓勵學生提出問題并引導其主動解決問題，可以幫助學生在閱讀學習中經歷“認知沖突一思考探究一解決問題一提升認知”的過程，實現思維閉環，在主動探究中獲得思維能力的發展。

2.設計遞進問題，剖析文本內涵

思辨能力屬于高階思維的一種，是學生在閱讀學習中必備的一項能力。在小學語文閱讀教學中，教師以問題點撥的方式引導學生進行思辨性閱讀，需要基于思辨能力的形成特點，以培養學生的高階思維為問題設計的目標，通過提出高階問題引發學生對文本內容的深層次思考。依據閱讀學習的規律，在理解字詞含義和文本內容的基礎上，剖析文本內涵是有效鍛煉學生高階思維能力的方法。為此，教師應該發揮問題導向作用，引導學生運用高階思維解讀文本內涵，提升其思維品質，培養其思辨能力。

例如，在教學統編版教材四年級下冊《白樺》這篇課文時，由于現代詩通常會運用意象表達情感，展現出極具想象力的語言表達效果，因此，在本文的閱讀學習中，學生應該重點剖析作者描寫白樺的真實意圖，結合詩歌內容分析白樺在詩中的象征意義。在教學中，教師可以通過設計層遞性的問題，引導學生在解決語言層面閱讀問題的基礎上，聯系全文內容對課文的思想內涵進行深入剖析，由此發展學生的高階思維。教師可以結合詩歌內容設計如下問題：（1）這首詩分別從哪些角度描寫了白樺？展現了白樺的什么特點？（2）詩中提到的“潔白的流蘇如畫”指的是什么？具有什么樣的作用？（3）詩中的白樺象征著什么？在問題的引導下，學生抓住“仿佛涂上銀霜”“披了一身雪花”“毛茸茸的枝頭”等重點詩句，了解作者采用整體結合局部的描寫方式寫出白樺的美麗，并結合詩句營造的意境，聯系“銀霜”“雪花”“雪繡”等關鍵詞，解讀“潔白的流蘇”指的是白樺枝條上垂掛下的雪花或冰凌。在此基礎上，學生能夠結合作者對白樺的描寫和對氛圍的營造，分析白樺在詩中象征著“高潔”“挺拔”“美麗”，就此體會到詩人對自然之美的熱愛與贊美之情，感悟詩歌的精神內涵。

遞進式的問題是輔助學生對文本進行深度剖析的支架，能夠幫助學生把握解讀文本內涵的關鍵線索，實現對文本的深度解讀和感悟，由此提高自身的思辨能力。

三、設計思辨活動，促進思維發展

1.組織辯論，培養批判性思維

有思有辨、思辨結合，是培養學生思辨能力的目標。不同學生在思維方式、認知水平、知識儲備等方面存在差異，在閱讀中會對文本內容形成不同的觀點，而組織學生進行觀點分享與辯論是推動其思辨能力發展的有效方法。教師應該結合文本內容開展辯論活動，為學生思辨能力的發展提供良好的平臺，促使學生深刻剖析文本內容，主動分享個人觀點，運用批判性思維思考他人觀點的形成依據，并從中獲得啟發，修正或完善自己的觀點，從而提高閱讀理解能力，提升閱讀素養。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《跳水》這篇課文時，教師可以組織學生圍繞“船長逼自己的兒子跳水這一做法是對還是不對？”這一話題展開辯論，要求學生結合課文內容表達自己的觀點，并將原文的相關語句作為辯論依據，指導學生有理有據地開展辯論活動，培養學生的批判性思維。有的學生認為船長的這一做法是不對的，其指出：“原文提到“他的手放開了繩子和桅桿，張開胳膊，搖搖晃晃地走上橫木去取帽子’‘孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒命了’，說明孩子當時的處境十分危險，倘若在船長的逼迫下，孩子因為緊張沒有跳到海里，結果不堪設想。”對此，其他學生則以原文中的“等孩子一浮上來，水手們就立刻抓住了他，把他救上了甲板”一句作為依據，提出“船上的水手們只有在孩子跳進海里后才能夠完全發揮自身的作用，跳海營救孩子”這一觀點。

學生圍繞辯論話題，在不斷提出新觀點的同時，對文本內容的理解也會更為深刻，從而在辯論活動中發展思辨能力。

2.讀寫結合，發展辯證思維

語文學科中的讀與寫密不可分，在閱讀中對文本的寫作手法和語言表達技巧的思考，關系到學生在寫作中的語言建構與運用水平，而讀寫結合訓練可以為學生思辨能力的發展搭建完善的支架。在閱讀教學中，教師應該抓住語言教學的時機，引入思辨性表達的訓練活動，培養學生的辯證思維。隨后，銜接寫作訓練活動，引導學生基于寫作要求思考語言知識的實際運用方法，在讀寫結合的訓練中培養學生的邏輯思維能力和辯證思維能力，提高其思辨能力發展水平。

例如，在教學統編版教材五年級上冊《鳥的天堂》這篇課文時，教師可以指導學生重點分析作者在文中是如何圍繞“鳥的天堂”進行景物描寫的，使其能夠從描寫大榕樹的相關語句中積累豐富的寫作經驗。在“一部分樹枝垂到水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上”一句中，作者運用擬人的寫作手法，將“樹”與“臥”進行結合，使學生產生“樹怎么會看起來像在臥著？”這一認知沖突，由此凸顯榕樹之大。在此基礎上，教師可以組織學生將所積累的寫作技巧運用到實際寫作中，要求學生以“ 的天堂”為題進行創作。學生將仿照課文，在確定主要描寫對象的基礎上，抓住其主要特點，嘗試從不同的角度、運用不同的寫作手法凸顯其特點。有的學生以“馬的天堂”為題，以“草原”為描寫對象，通過結合課文語句展開思考，寫出“從遠處看，像給大地蓋上了一床綠色的被子”“這么遼闊的草原，放眼望去，滿眼盡是綠色”等語句，凸顯草原“綠”“闊”的特點，豐富作文的表達內容。

讀寫結合訓練為學生提供了在閱讀中思辨的學習機會，使其在閱讀與寫作結合的綜合性學習活動中實現連貫性思考，充分鍛煉思辨能力，促進思維進階。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師應該基于原有的閱讀教學指導體系創新教學方法，合理開發思辨性閱讀教學資源，為學生的思辨性閱讀學習提供支持。為此，教師要發揮教材的價值，從字詞講解、文意理解、內涵分析等角度入手，為學生提供思辨性學習的契機，鼓勵其積極思考，從低階到高階、從理解到應用，循序漸進提高學生的思辨能力，將思辨能力培養貫穿閱讀教學始終，為學生閱讀能力與核心素養的發展筑牢基礎。

參考文獻：

[1］張玲．在小學語文思辨性閱讀教學中培養高階思維[J].語文新讀寫，2023（13）：60-62.

[2]邵愛峰.小學語文思辨性閱讀教學的實踐路徑[J].教師教育論壇，2023，36（6）：36-38.

[3］許志松．小學語文思辨性閱讀教學探究[J].教師，2022（24）：36-38.

[4]徐慧．思辨性閱讀：實現學生思維生長的有效路徑[J].江蘇教育，2022（25）：37-40.