從“學知”走向“問學”：小學數學“問學課堂”教學研究

“教是為了不教”是著名教育家葉圣陶先生提出的教育理念，筆者遵循其教育思想，不斷探索“學為中心\"的“問學課堂\"教育教學模式，培育自我發展的時代新人。小學數學“問學課堂”從問題提出的角色變化，使學生變被動為主動，達成善于問、勤于思，最終實現自主發展，培養數學核心素養。

一、“問學課堂\"的基本內涵

“問學\"即問題性學習，《禮記·中庸》主張：君子尊德性而道問學。啟示我們“問\"和“學”是立德樹人的方法和途徑。清代劉開在《問說》中提出：“問與學，相輔而行者也。非學無以致疑，非問無以廣識。”“問”與“學”相互促進，推動學生見識增長、思維發展。“問學課堂”通過培養學生“問”與“學”的能力，“問學”與“學問\"交互遞進，促進思維的深人發展，讓學習真實發生。

“問”：“問”作為名詞可以理解為“問題”，作為動詞是“求教”的意思，“問”是學習的發生，導向深度學習。當學生開口提問時，其思維就打開了。“問\"即引導學生通過思考自主“提出問題”，其他學生質疑解惑。這樣，一個問題的產生過程一定是學習發生的過程。在課堂教學中，學生通過思考自主“提出問題”，培養“敢問”“會問\"“善問\"“好問\"的精神。對于教師，也有“問”的要求，教師“問教材”，把握重點和難點，抓準問題的方向；“問學生”，了解學情，預設學生可能提出的問題；“問教法\"即思考需要設計什么樣的問題情境和探索活動，促進學生提問和學習。

“學”：“學”作為名詞可以理解為\"知識”，作為動詞是“學習”的意思，“學”就是通過“問題\"引發“思辨”，學生分析問題進而解決問題，學會學習的方法。課堂上，學生要學會獨立思考，形成自己的觀點；要學會創造性地思考，不因循守舊；要學會批判性地思考，不盲目接受。在教學中，師生都在學習，學生通過教師的引導，思維不會偏離方向；教師通過學生的創新性問題，拓寬了對知識思考的視角，教學相長。善學者方能善問。在學習中，學生隨著視野的拓展和認知能力的提升，問題也越來越多，越來越深刻。

“問學”：“問學”是一種學習方法，也是一種思維品質。學生提出引發深度思考的問題，并以活動為載體，完成問題的解決。在解決問題的過程中，引發生成新的問題，啟動了新一輪的學習。也就是說，學生在“問”中“學”，在“學”中“問”，以“問”開始，于“問\"結束，不是一個回到原點封閉的圓，而是一個不斷螺旋上升的體系。在這個開放的體系中，“問”與“學\"都得到本質的提升，“問\"\"學\"相長。

二、“問學課堂”的育人模式

“問學課堂”的育人理念是：培養自我發展、具有家國情懷的人，通過“三自”育人模式（如圖1），以自發提問引發學生自主學習，最后實現自我發展。實施路徑是：以問引學，通過創設情境生成問題進而引發學生探索；以學啟問，在解決問題的過程中，學生通過深層思辨引發新的問題；在問中學、學中問，問學相長，形成一個循環上升的學習體系，實現主體性、科學性和發展性育人。

三、“問學課堂”的教學實踐模式

“問學課堂”分成問題提出（初問初學）、問題探索（自問自學）問題解決（互問互學）問題拓展（再問再學）——“四問四學\"的教學實踐模式（如下頁圖2）。

（一）問題提出

問題提出：通過創設情境，以生成問題激發學生提出問題的欲望與積極性，關注問題的可行性和真實性。問題探索：通過自主探索、解決問題，關注解決問題過程中的思辨性和創造性。問題解決：經歷表達解決問題的過程，通過對話交流，在思辨過程中引發出新的問題，關注合作性和條理性。問題拓展：目的是通過反思總結感悟學法促進數學核心素養生成，關注自主性和發展性。在“四問四學\"教學實踐模式流程中，每一次的\"問學\"都從“四問\"進階、環節設計、教學方法、“四學\"策略、評價要求五個維度來建構。

生成問題：問題有兩次生成，第一次是在課前，在實驗過程中我們發現，教師只有對這節課可能產生的問題做到心中有數，課堂上才有可能進行有效的情境創設與回應。問題預設一方面源自教師通過深入研讀教材以及自己的教學經驗，預設本節課需要解決的問題；另一方面源自學生的問題，由于學生個體的獨特性，還是有一些問題超出教師預設之外，課前學生通過預學提出問題。教師要整合這兩個方面的問題，并梳理出本節課的問題串。第二次是在課上，教師根據學生對問題串的思考創設不同的問題情境。學生依托情境，在對問題的思辨中生成新的問題。這個環節的關注點是學生是否能有針對性地提出問題，關注問題的真實性與可行性。

情境創設：“問學課堂”離不開有效的情境創設，在實踐過程中，筆者總結了比較常用的五種有效的情境：錯題情境、矛盾情境、對比情境、關聯情境、拓展情境。

一是錯題情境：學生易錯的地方可以設計成問題情境，它往往就是教學的重難點，教師要對學生的錯題進行分析和整理，讓學生根據錯誤點提出問題。把錯誤弄通了，學生的思路打開了，就能理解知識的本質，問題也就順利解決了。

例如，在教學“乘法分配律”一課時，學生錯誤率最高的算式形如 （30+20）×6=30×6+20 ，在分解過程中右邊少乘了一個6。當教師呈現這個錯誤時，學生提出：“為什么左邊只有1個6，而右邊有2個6？\"這下直擊學生“痛點”。教師結合校服購買的生活情境，促使學生理解三個6的意義不同：左邊的一個6是指6（套）校服，右邊第一個6是6（件）上衣，第二個6是6（條）褲子，三個6代表的含義不同。通過這樣的探究，學生在后續的學習中，用乘法分配律來簡便計算的正確率都非常高。

二是矛盾情境：產生思維沖突的知識可以設計成問題情境，學生通過對思維沖突的辨析，能夠深刻把握知識的本質，有助于其對知識的深入理解。教學時，教師要設計能引發學生不同觀點的學習情境，使學生產生質疑，由此引出問題。

例如，在學習“三角形三邊關系\"時，學生初步建構結論，但是在操作中又推翻之前的認知，進行再次建構，又推翻，在問題的引領下一次次地在情境中自主完善認知。這個環節的學習策略是重構問題、梳理問題串，評價要求是關注能否進行問題的重構和提高問題的質量。

三是對比情境：學生在同類數學知識的應用過程中經常混淆，究其原因是沒有清晰地感知知識的異同點。因此，教師要呈現富有對比性的教學內容，使學生在應用的過程中產生困惑，問題由此產生。

例如，在教學“折線統計圖\"時，學生對于一組數據應選擇什么統計圖是比較迷茫的。教師呈現福清市一周氣溫的數據，以及福州市周邊7個縣市的周平均氣溫，讓學生思考該用什么統計圖，這樣，學生就產生了問題：“折線統計圖與條形統計圖有什么不同？”“應該怎么選擇統計圖？”

四是關聯情境：新知與舊知之間存在關聯，但又有所不同，教師應讓學生既能順利遷移舊知并探索新知，又能夠激發探究的欲望。教師可以直接出示新知內容，讓學生提出問題。在這個過程中，學生找出新知與舊知的異同點，并針對不同之處提出問題，這樣，在解決新問題時就能做到有的放矢。

例如，在教學“梯形的面積\"時，在之前經歷了平行四邊形和三角形的學習后，學生對這個知識并不陌生：“我知道梯形的面積公式是面積=（上底 + 下底）× 高 ÷2 。\"針對這個公式，教師讓學生回顧三角形和平行四邊形面積的學習并展開提問，學生提出問題：“三角形和平行四邊形都只用一個底，梯形為什么用（上底 + 下底）？\"“梯形和三角形的面積一樣都有÷2 ，是不是梯形與三角形一樣，也是用兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形呢？\"這兩個問題促使學生進行方法的遷移以及對比性的思考。

五是拓展情境：課堂的結束不是學生思維的結束。教師要組織學生回顧總結教學內容，再引導學生進行拓展性思考。教師可以引導學生與下節課的內容實現連接，促使學生進行自主嘗試學習。

例如，在教學“小數除以整數\"時，教師引導學生對算理、算法、學法進行梳理總結之后，進行拓展提問：“如果除數是小數，是否還能用今天的方法進行計算呢？”“除數是小數的轉化與除數是整數的轉化是否一樣？\"教師可以利用預學單讓學生帶著這些問題進行嘗試研究，在研究過程中產生新的問題，成為新課討論的話題。

（二）問題探索

這個環節以學生獨立學習為主，獨立學習需要有學習方法和學習策略，教師要幫助學生梳理學習結構、分層學習輔導。

例如，在教學“圖形的認識\"時，第一次探索是長方形的認識，教師要引導學生總結學習結構（見表1）。借助這個結構，可以探索正方形、三角形、平行四邊形、梯形乃至立體圖形的特征。學生可以自主完成探索過程，并不斷地完善探索內容和方法。針對不同層次的學生，教師要提供分層輔導，可以進行師生和生生互助。評價要求關注學生的獨立思考，使其形成自己的解題思路。

（三）問題解決

這個環節的學習策略是表達傾聽、分析回應、有效組織。由于問題解決的過程是學生在小組內合作完成的，教師應關注各組提出的新問題，及時調整下個環節的學習內容。我們在實踐過程中發現，這個環節對學生合作能力和合作習慣的要求比較高，可能影響小組學習的成效。教師需要明確對小組內每個成員的要求，組長應培訓到位。紀律小組長要利用一份評價表，對每名學生的傾聽態度、回應情況、觀點表達、是否為新問題進行及時、初步評價。開始階段，教師要及時對小組成效進行評價，分享各組優秀的經驗供學生學習。這個環節的評價要求是能完整地表達與傾聽，對他人的發言分析進行積極回應，并生成新的問題。

（四）問題拓展

這個環節的學習策略是學法總結、問題拓展，以獨立思考為主。在課后延學單上，學生對本節課知識點和重點進行整理，延伸思考，提出新的問題。這些問題有的可作為下節課的學習起點問題，有的可成為數學主題性實踐問題，引導學生進行實踐拓展研究。至此，“問學”形成了一個循環進行的學習過程。這個環節的評價要求是能回顧知識結構，總結學習方法，遷移性地提出拓展性的問題。

通過小學數學“問學課堂”樣態的探索，能夠改變教師課堂教學理念，從“學知\"走向\"問學”；促使學生形成善于問、勤于思的“問學”品質，實現自我發展。

參考文獻：

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[3]呂林海.撥動“思之隱線”：兒童問學課堂的理論審思[J].江蘇教育，2023（35）.

（責任編輯：楊強）