促進幼兒深度學習的戶外自主游戲策略

在進行戶外自主游戲時，教師應在尊重幼兒主體地位、保障游戲安全自由和注重過程體驗深化原則的指導下，通過創設富有挑戰環境、提供多元材料支持、優化師幼互動方式、構建同伴協作機制和實施游戲反思策略等，有效促進幼兒在自主游戲中實現深層次學習和全面發展。教師作為觀察者、支持者和引導者，不直接干預幼兒的游戲內容和過程，而是通過系統性的環境創設、材料投放、問題設計和反思引導，激發幼兒的內在學習動力，培養其探究能力、創造思維能力和合作交往能力，從而幫助幼兒實現游戲經驗的內化轉化。

隨著教育理念的不斷更新和幼兒園課程改革的深入推進，幼兒園教育正從傳統的知識傳授模式向注重幼兒主動建構、深度參與的方向轉變，而戶外自主游戲作為一種自然、自由、富有創造性的活動形式，正逐漸成為促進幼兒深度學習的重要途徑和有效載體。教師需要深入研究基于深度學習理念的戶外自主游戲策略，遵循科學的教育原則，采取有效的實施策略，通過創設富有挑戰性的游戲環境，提供多樣化的游戲材料，優化師幼互動方式，促進同伴協作交流，引導游戲經驗反思，幫助幼兒在自主游戲中實現深度學習和全面發展，為幼兒的可持續發展奠定堅實基礎。

一、基于深度學習開展戶外自主游戲的原則

（一）尊重幼兒主體地位原則

教師應充分認識到幼兒是游戲的真正主人，是學習和發展的積極建構者而非被動接受者。在戶外自主游戲活動中，教師需要真正賦予幼兒自主選擇游戲內容、游戲伙伴以及游戲方式的權利，讓每個幼兒都能根據自己的興趣、能力和節奏參與游戲活動，從而激發其內在學習動機和持久探索熱情。教師應尊重幼兒在游戲過程中表現出的個體差異，理解每個幼兒獨特的思維方式、行為表現和情感需求，為不同發展水平和學習風格的幼兒提供個性化的支持和引導，而非用統一的標準和要求約束幼兒的表現和發展。

（二）保障游戲安全自由原則

在開展戶外自主游戲時，教師需要在確保幼兒身心安全的前提下，為幼兒創設自由開放的游戲環境和氛圍，使幼兒能在安全的邊界內充分體驗游戲的自由與樂趣。在戶外自主游戲活動開展之前，教師應對游戲場地進行全面細致的安全檢查，排除可能存在的安全隱患，如尖銳物品、不穩固的設施或有毒有害的植物等，確保游戲環境的物理安全性。在戶外自主游戲過程中，教師應建立清晰且合理的安全規則和邊界，通過與幼兒共同討論和制定這些規則，讓幼兒理解規則的必要性和重要性，從而養成自覺遵守規則的意識和行為習慣，而不是僅僅依靠外部監督和管理來保障安全。

（三）注重過程體驗深化原則

在戶外自主游戲活動中，教師需要為幼兒提供充足的時間和空間，讓幼兒能沉浸于游戲情境，深入探索游戲素材，反復嘗試不同的游戲策略，不斷調整和優化自己的游戲方案，體驗解決問題和創造性表達的過程。教師應關注幼兒在游戲過程中的思維變化和行為表現，通過觀察、記錄和分析，捕捉幼兒學習成長的關鍵時刻和重要線索，了解幼兒的興趣點和發展需求，為進一步深化游戲體驗提供有針對性的支持和引導。在游戲活動的各個環節，教師可以通過提出開放性問題、設置適宜的挑戰、創設思維沖突等方式，激發幼兒的好奇心和探究欲，引導幼兒對游戲現象進行深層次的觀察、比較、分析和推理，促進幼兒高階思維能力的發展。

二、基于深度學習開展戶外自主游戲的策略

（一）創設富有挑戰的環境，激發幼兒探索欲望

教師需要精心設計多層次、多維度的戶外活動空間，通過自然與人工元素的巧妙融合，為幼兒提供既安全又具有適度挑戰性的游戲場域。在環境創設過程中，教師應遵循幼兒身心發展規律，根據不同年齡段幼兒的興趣特點和能力水平，設置不同難度的障礙與關卡，既能激發幼兒的好奇心，又應避免因難度過大而使幼兒產生挫敗感。教師可以利用自然地形、沙土、水域、石塊等自然資源，結合滑梯、攀爬架、平衡木等人工設施，構建豐富多樣的游戲情境。在環境中，教師應有意識地設置一些“不確定性”元素，讓幼兒在探索過程中遇到問題，產生思考和解決問題的欲望。在游戲過程中，教師應密切觀察幼兒的反應和行為，及時調整環境的挑戰程度，確保每個幼兒都能在“最近發展區”內獲得成長。

例如，在開展“叢林探險家”游戲的時候，教師可以在幼兒園戶外區域創設一個模擬叢林環境，結合不同的地形特點劃分為探險區、發現區和挑戰區三個層次。在探險區，教師利用大型綠植、竹子和藤蔓搭建成迷宮般的小路，地面鋪設不同材質的路徑，如鵝卵石小路、木板橋、沙地和草地等，讓幼兒體驗不同地形帶來的觸感挑戰。在發現區，教師巧妙地設置各種自然觀察點，在樹干上安裝放大鏡，在土壤中埋藏各種化石模型和礦石標本，設置昆蟲觀察站，并提供記錄本和簡易繪圖工具，引導幼兒記錄自己的發現。在挑戰區，教師設置需要合作才能完成的任務，如利用輪胎、木板和大型積木搭建成多層次的攀爬裝置，設計需要幼兒兩人或多人配合才能到達的“樹屋”，還在不同高度設置了可拆卸的障礙物，讓幼兒需要思考如何克服這些障礙。在游戲開始之前，教師不直接告訴幼兒該如何玩，而是通過提問引導：“叢林中可能會遇到什么挑戰？探險家需要具備哪些能力？”激發幼兒思考。在幼兒游戲過程中，教師作為觀察者和支持者，不急于干預幼兒的探索，而是密切關注他們的行為表現，當看到有幼兒在攀爬障礙時遇到困難，教師不直接幫助，而是提供思考的方向：“你覺得用什么方法可以爬上去？需要請小伙伴幫忙嗎？”當看到有幼兒對昆蟲觀察區產生濃厚興趣時，教師及時提供更多相關材料，如昆蟲圖鑒、放大鏡等，并引導幼兒分享發現：“你發現了什么有趣的事情？能和大家分享嗎？”這種富有挑戰性的環境創設，使幼兒在自主探索中不斷嘗試、思考和解決問題，實現了從感知體驗到認知深化的過程。

（二）提供多元材料支持，豐富幼兒游戲表達

教師在戶外自主游戲中提供多元材料支持，不僅能滿足幼兒不同層次的發展需求，還能激發幼兒的創造性思維能力和表達能力，讓幼兒在與材料的互動中主動建構知識，形成對世界的多元理解，從而實現深度學習的目標。教師需要精心選擇具有開放性和多樣性的自然材料與人工材料相結合的游戲資源，如樹葉、石子、沙土、木棍等自然材料以及繩索、積木、輪胎、紙箱等可移動的人工材料，確保這些材料能滿足不同年齡段幼兒的認知水平和操作能力。教師還應根據幼兒的游戲進展情況和興趣變化，適時投放或更新游戲材料，包括引入一些半結構化材料和非特定功能材料，讓幼兒在自主選擇和組合材料的過程中，體驗材料的無限可能性。教師需要關注材料投放的時機、數量和位置的合理安排，避免材料過多造成幼兒的選擇困難或過少導致幼兒爭搶沖突，要確保材料的安全性和易得性，創設一個有序而富有吸引力的材料環境，使幼兒能自主地獲取、使用和整理材料。在與材料的互動過程中，不斷豐富自己的游戲內容和表達方式，實現從簡單操作到復雜創造的深度學習過程。

例如，在開展“四季變變變”這個戶外游戲的時候，教師可以在園所戶外活動區域設置四個代表不同季節的主題角落，在每個角落中投放與該季節特征相關的多樣化材料，如春季角落提供各色綢帶、風車、種子、花盆和小鏟子等材料，夏季角落準備水桶、噴壺、貝殼、彩色冰塊和遮陽傘等材料，秋季角落擺放各種落葉、干果、麥稈和手工紙等材料，冬季角落則配備棉花、白色布料、泡沫球和透明塑料片等模擬雪景的材料，讓幼兒根據自己的季節認知和興趣偏好自由選擇探索區域和使用材料。在游戲開展過程中，教師密切觀察幼兒的游戲行為，當看到有幼兒在秋季角落用落葉和干果進行拼貼創作時，教師可以適時補充一些粘貼工具和底板材料，并通過引導性提問如“你認為秋天的樹林里還會有什么有趣的材料可以加入你的作品中？”引導幼兒思考秋季特征與材料屬性之間的關聯，引發幼兒對自然季節變化的深入觀察和表達。隨著游戲的深入，當教師注意到部分幼兒對不同季節的天氣現象產生好奇時，可以增添一些情境模擬材料，如噴霧器（模擬春雨）、風扇（模擬夏風）、樹葉收集袋（模擬秋風卷葉）、棉花球（模擬冬雪），支持幼兒通過材料操作體驗季節變化帶來的感官差異。

（三）優化師幼互動方式，促進思維深度拓展

教師在戶外自主游戲中應轉變傳統的指導方式，采用“即時回應”策略關注幼兒的興趣點和問題，通過有針對性的提問引導幼兒思考更深層次的問題，而不是簡單地給予直接答案或者過度干預幼兒的游戲過程。在幼兒探索自然材料或現象時，教師可以運用“思維支架”方法，根據幼兒的認知水平和已有經驗，提供適當的語言支持和認知引導，幫助幼兒將感性認識上升到理性思考的層面，促進其對事物本質和規律的理解與把握。教師還應注重運用開放性對話策略，通過設置開放性問題、傾聽幼兒的想法、引導多元觀點表達等方式，創造充分交流的氛圍，使幼兒在表達與傾聽中拓寬思維視野，豐富認知結構。

例如，在開展“探索植物生長”的游戲時，教師可以充分利用幼兒園戶外區域的自然植物資源，引導幼兒觀察不同生長階段的植物特征，并通過優化師幼互動方式促進幼兒對植物生長規律的深度理解和探究。當幼兒對花園里的向日葵表現出濃厚興趣時，教師不急于告知植物生長的科學知識，而是用“你們發現向日葵有什么特別的地方？為什么它的花盤總是朝著某個方向？如果我們把它移到另一個位置，它的花盤會有什么變化？”等開放性問題引導幼兒進行深入思考和探索。在幼兒分組觀察向日葵不同時段的朝向變化時，教師可以提供紙筆工具，引導幼兒以自己喜歡的方式記錄觀察結果，并在幼兒交流討論環節中，通過“思維支架”技術，幫助幼兒將零散的觀察現象與太陽位置的變化聯系起來，引導他們思考植物與環境之間的互動關系。當有幼兒提出“向日葵為什么要追著太陽走？”的問題時，教師抓住這一教育契機，組織幼兒通過查閱圖片資料、設計簡單實驗等方式探索答案，而不是直接給予科學解釋，真正讓幼兒成為學習的主動建構者。

（四）構建同伴協作機制，培養社會互動能力

教師可以精心設計需要多名幼兒共同參與完成的戶外游戲活動，為幼兒提供豐富的合作學習機會和同伴互動平臺。在游戲開展過程中，教師應注重觀察每個幼兒在合作中的表現和互動模式，及時發現幼兒在協作過程中可能出現的沖突或困難，并采用適當的引導策略幫助幼兒學習協商、分享和妥協的技能。教師還可以根據游戲內容和幼兒發展水平，適當設置一些需要幼兒相互配合、共同解決問題的情境，引導幼兒在協作過程中進行思維碰撞和觀點交流，學會尊重他人意見并吸收有價值的建議。

例如，在開展“小小建筑師”戶外游戲時，教師可以將全班幼兒分成4—5人的小組，為每個小組提供各種自然材料如樹枝、石塊、樹葉以及一些輔助工具如繩子和布條等，讓他們在戶外共同設計并建造一座“生態小屋”。這一任務需要幼兒通過討論決定建筑方案、分工合作收集材料并協同完成搭建過程。在游戲開始之前，教師可以與幼兒一起制定合作規則，如“每個人都有發言的機會”“遇到不同意見時要學會商量”“困難時互相幫助”等，幫助幼兒明確在協作中應遵循的基本準則和行為規范。在幼兒分組活動過程中，教師應注意觀察各小組的互動情況，對能主動與同伴協商、分享材料和工具的幼兒給予積極的肯定和引導，而對于出現爭搶材料或獨斷專行的情況，教師則可以適時介入，通過提問“你們能想出一個大家都滿意的辦法嗎？”或建議“可以輪流使用這個工具”等方式引導幼兒學習解決沖突的方法。

三、結語

綜上所述，教師在開展基于深度學習的戶外自主游戲活動時，應始終堅持尊重幼兒主體地位、保障游戲安全自由和注重過程體驗深化三大核心原則，通過創設富有挑戰性的游戲環境、提供多元開放的游戲材料、優化師幼互動方式、構建同伴協作機制等多種途徑，有效促進幼兒在自然情境中的探索、發現、思考和創造，實現游戲與學習的深度融合。未來，教師需要進一步更新教育理念，提升專業素養，加強理論學習和實踐研究，深入探索戶外自主游戲中幼兒深度學習的內在規律和發展特點，不斷優化和完善游戲指導策略和方法，構建更科學、系統的戶外自主游戲課程體系。