專業認證背景下學前教育專業人才培養方案的建構研究

引言

2017年10月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，提出師范類專業實施三級標準認證。2018年，認證工作正式啟動。Q學院是一所省屬地方應用型普通本科院校，2001年設立了學前教育專業并招收專科生，2009年開始招收本科生，對照學前教育專業認證理念和標準，該專業人才培養方案還需不斷調整和優化。學校需要通過問卷調查、實地調研、畢業生的反饋和幼教機構的需求等途徑重審現有人才培養方案，對照專業認證標準找出差距。本研究對Q學院2019版學前教育專業本科人才培養方案進行文本分析，對照專業認證三級標準，找出原有人才培養方案的差距，探討培養目標、課程體系、實踐教學體系如何進行建構與思考，以期加強學校學前教育專業建設。

一、專業認證背景下建構學前教育專業人才培養方案的必要性

（一）原有人才培養方案與專業認證理念存在差距

“學生中心、產出導向、持續改進”為專業認證基本理念。“學生中心”強調要遵循師范生成長及成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程并實施教學。原有人才培養方案中，一定程度上以學生為中心凸顯不夠明確，教育資源配置和課程教學還是以教師為中心。“產出導向”強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量[1]。同時，產出導向要求人才培養要緊密結合地方經濟、社會發展的需求，以此為導向設計培養目標，并通過達成培養目標來服務地方經濟、社會發展。

然而，原有的人才培養忽視了培養目標、課程目標和學生畢業要求及服務對象之間的聯系。“持續改進”強調對師范類專業教學進行全過程的評價，并將評價結果應用于改進教學[2]。原有的人才培養教學評價體系不健全，注重結果性評價，忽視了全過程的評價。

（二）建構人才培養方案是《學前教育專業認證標準》的要求

《學前教育專業認證標準》（以下簡稱《認證標準》）包括三個等級，一級認證要求學校辦學資源和過程要達到國家規定師范類專業辦學的基本要求。要求課程內容和結構要開足開齊，實踐教學要符合規定、教師隊伍建設要完備等。現有的人才培養方案可從各維度的監測指標和參考標準進行對照，尋找差距和發現問題。

二級認證要求學校教學質量要達到國家的合格標準。要求合理定位人才培養目標，畢業要求和課程設置。原有人才培養方案可依據二級認證的要求，調整和優化專業培養目標和畢業要求，以學生職業素養和專業能力為輸出導向。三級認證要求學前教育專業教學質量達到卓越的要求。人才培養體系要以學生發展為中心，以三級認證標準為標桿，建立適合學校學前教育專業人才培養的高質量發展。

二、專業認證背景下學前教育專業人才培養方案的建構

（一）學前教育專業人才培養目標建構

培養目標是專業對社會貢獻的人才培養承諾，是專業認證的總綱，具有方向引領、標識識別和激勵作用[3]。在對培養目標的表述中，應綜合考慮學校的辦學定位和預期目標，以確保目標的全面性和針對性。Q學院學前教育專業（本科）2019版人才培養目標定位為“培養具有正確的政治方向、高尚的師德品質、扎實的學科知識和寬厚的專業基礎、全面的保教能力、良好的身心素養、能夠勝任幼兒園全面保教工作并適應新時代學前教育事業發展的具有優秀教師潛質的幼兒教師和幼兒教育工作者。”人才培養目標的建構要以《認證標準》為依據，目標定位要準確，價值指向要明確，要突出學校內涵和人才培養特色。即培養目標建構從學生基本素養、專業領域、職業特征、人才的服務面向等方面定位。

（二）學前教育專業人才培養課程體系建構

課程體系是人才培養的載體，也是教育理念付諸實踐以及實現人才培養目標的橋梁[4]。主要從以下幾方面對課程體系提出具體化的標準和要求。

1.課程設置

課程設置是突出專業特色和人才培養質量的直接因素。原人才培養方案建立了“平臺 + 模塊”的課程體系，其中通識課程、學科基礎課程、專業課程、實踐教學構成了學前教育課程的平臺。現有“平臺 + 模塊”課程體系以學科知識為中心，更多強調課程內容的系統性和課程結構的完整性，忽視了學生職業能力和綜合素質的培養。另外，原有人才培養方案中對畢業要求的說明不夠全面、評價指標不具體、與課程的關聯程度不高。因此，要結合專業認證的要求，建構畢業要求和課程體系的聯系，建構以學生全面發展的課程體系。

2.課程結構

《認證標準》要求課程結構要合理，各類課程學分比例要恰當。2019版人才培養方案中課程結構總體相對較合理，但存在選修課與必修課比重差異較大、理論課程多、實踐課程少、各類課程學分比例不恰當等問題。如必修課占比過大，選修課占比過小。專業必修課比例為86. 67% ，專業選修課比例僅為13. 33% ，公共必修課比例為81. 13% ，公共選修課比例僅為18. 87% 。這將直接導致學校人才培養缺乏個性和特色。實踐教學占總學分的 40% ，理論課程占總學分 60% 。通識教育課程中，人文、社會和科學素養課程占總學分的 22.1% ，幼兒園教育相關課程占總學分的19. 6% ，略低于《認證標準》中 20% 的要求。由此可見，原有培養方案需要加大公共選修課和專業選修課的比重，需要平衡理論課程和實踐課程的結構。

3.課程內容

《認證標準》要求課程內容體現學前教育的專業性、基礎性、科學性和實踐性等，課程內容要選擇學科最前沿知識、最新研究成果。原有的人才培養方案中課程內容主要以學科專業知識為主，實踐技能還需進一步提高，確保學生掌握扎實的專業知識和實踐技能。此外，教材是課程內容的載體，在教材選擇上，選擇符合學生認知規律和教學上適用的教材。

4．課程實施

《認證標準》中畢業要求包括八個方面。原有的人才培養方案中畢業要求從思想道德、專業素養、身心素質三個方面制定，表述宏觀、寬泛，并與各類課程目標和教學大綱相關程度不高。例如以《學前教育學》課程為例，課程目標與畢業要求中“師德規范、教育情懷、綜合育人和學會反思”四方面內容有對應的關系，如師德規范中的遵守職業道德規范，為人師表，立德樹人。教育情懷中熱愛學前教育事業，喜歡幼兒和尊重幼兒。綜合育人中能夠與家庭、社區各種資源協同育人。學會反思中學會自我反思，促進專業發展。《學前教育學》中每章的教學目標設計都應以課程目標為依據，課程內容與課程目標建立聯系，用課程目標支撐畢業要求。同時，在課程實施中突出學生的主體參與地位和學習效果。如課堂教學中，教師合理利用現代教育信息技術，運用案例分析、模擬教學、討論法等教學方法，調動學生學習的積極性和主動性，提高教學質量。

5.課程評價

專業認證提出“持續改進”的重要認證理念，這一理念對學前教育專業課程評價提出了新的要求，課程評價要以人才培養目標和畢業要求為依據，以具體課程目標與畢業要求的達成度為基礎，不僅要注重課程評價的結果，還有注重課程評價的過程。原有的課程評價機制不健全，沒有具體可操作性的課程評價標準，課程評價主要以結果導向為主，以課程目標的達成度為評價指標，沒有把課程評價與畢業要求建立對應的聯系。課程評價主體比較單一，主要是學校教學督導和學院管理者為主，忽視了學生、教師及相關校外專家等各利益相關方的參與。評價方法主要采取量化的形式，沒有形成系統的定性課程評價。

（三）專業認證背景下學前教育專業實踐教學體系建構

《認證標準》指出建立“三位一體”的協同育人模式，高校、地方政府、幼兒園共同開展教學研究和建設實踐基地。在實踐基地建設方面，要求建設長期穩定的具有較強師資、課程資源的實踐基地，要求實踐基地不僅數量充足，還要保證質量。在實踐教學方面，要求實踐教學體系要完整，教育見習、研習、實習、社會實踐活動要貫穿在學生培養的全過程中，實踐內容要全面，包括一日活動組織能力實踐、班級管理實踐、保教活動實踐和教研活動實踐等。導師隊伍方面，實施“雙導師”制度，高校教師和幼兒園一線教師共同指導學生專業實踐。管理評價方面，要求實踐教學管理要規范，要嚴格對實踐過程和成果進行科學評價和改進，以期達到實踐教學的目的。

對照《認證標準》中實踐要求，原有人才培養方案中實踐教學活動對人才培養質量存在一定的限制性。首先，實踐教學途徑和形式單一，具體包括軍事訓練、社會實踐、專業見習、專業實習、畢業論文等。實踐環節主要以專業實踐為主，基礎實踐和個性培養實踐較薄弱，沒有形成系統的實踐體系。其次，協同育人的培養模式效果不顯著，究其原因主要是學校與地方政府、幼兒園聯系不夠緊密，實踐基地不穩定，質量不高。再次，實踐師資不足，“雙導師”制度流于形式，無相關的制度和保障措施。最后，實踐教學管理不夠規范，評價機制不健全，主要是指導教師填寫實踐指導手冊進行評價。基于實踐環節存在的問題，首先，以提高學生的專業實踐能力為出發點，加強基礎實踐和個性培養實踐兩個薄弱模塊。實踐教學形式多元化設計，將教育見習、研習、實習、專業技能訓練活動等貫穿在人才培養的全過程中。其次，構建學校與地方政府、幼兒園的協同育人模式，學校可選派專業教師進幼兒園調研，幼兒園可選派優秀教師進高校講授實踐課程，并建立長期穩定的示范性實踐基地。再次，建構完善的“雙導師”制度，高校教師和優秀幼兒園教師均可作為學生的實踐課程和實踐活動的指導老師。最后，實踐教學管理不能流于形式，健全完善實踐教學的評價機制，改進實踐教學體系。

三、專業認證背景下學前教育人才培養方案建構的思考

（一）人才培養方案建構符合專業認證工作需要

高等院校師范類專業認證工作陸續啟動和開展，為人才培養質量的提升搭建了廣闊的發展路徑。學校學前教育專業要結合自身實際情況在專業認證的驅動下不斷調整和優化人才培養方案，一方面，以學生為中心制定培養目標，以專業能力產出導向作為畢業要求，以持續改進作為評價理念，認證理念落實到人才培養方案中。另一方面，學校學前教育要凸顯專業特色發展，要依托現有本土資源，創辦具有專業特色的人才培養方案與路徑。

（二）專業認證背景下建構學前教育專業人才培養途徑

學校學前教育專業人才培養要以專業認證背景為抓手。首先，學校和二級學院要積極構建高校、政府、幼兒園合作共贏的協同育人模式，協同制定人才培養目標，協同優化課程體系和實踐環節，構建“三位一體”的協同培養機制。尤其在實踐教學方面，學校和幼兒園應該密切合作，實施雙導師制，加強提升學生的實踐能力。其次，改變傳統課堂教學模式，實現線上線下混合式的教學模式。也可利用信息化平臺讓學生遠程觀摩和模擬幼兒園一日活動。最后，搭建學生職業技能訓練平臺。結合職業技能訓練平臺設計課程和實踐教學，滿足學生個性發展和職業勝任能力。

（三）在持續改進中進一步完善學前教育專業人才培養方案

完善學前教育人才培養方案需要聽取用人單位、行業專家、畢業生等利益相關方的建議。需要從三個層面推進，學校層面：確定培養理念、培養框架，核心是培養理念；專業層面：確定培養模式、培養方案、平臺構建，核心是培養方案；課程層面：教學模式、教材建設，核心是教學模式[4]。在專業認證背景下，學前教育專業人才培養方案建構，首先，要定位清晰的培養目標，培養目標內容結構上要以國家的教育方針、教師教育的政策及甘肅省學前教育的發展戰略為指導思想，扎根西北，面向甘肅省的服務區域。其次，確立明確的畢業要求，建構產出導向的課程體系。對畢業要求的修訂需要邀請行業專家、幼兒園教師、幼兒園園長對畢業要求不斷進行討論修訂。完善“平臺 + 模塊”的課程體系及長效評價機制，建構學生“一踐行三學會”的專業素養體系。最后，注重師德、強化實踐，突出專業培養特色。人才培養方案首要的任務就是要把師德為先、立德樹人融入課程。一方面，學校加強通識課思想政治教育，引領學生的社會主義核心價值觀；另一方面，通過開設的學前教育專業必修課如“幼兒教師職業道德與禮儀”等課程進行師德教育。建構思政育人、專業育人、實踐育人、文化育人“四位一體”的德育體系[5]。強化實踐就是要構建依托校內外實踐基地為學生提供實踐教學平臺。凸顯專業特色的培養可以結合隴東地區的紅色革命熱土、鄉村特色、地域文化特色開展一些實訓類課程。

結語

綜上所述，學校要以學前教育專業認證工作為契機和抓手，結合辦學特色和專業特色，建構具有科學性、時代性的學前教育專業人才培養方案，推動學前教育專業內涵式建設和高質量發展，提升專業人才培養質量。

參考文獻：

[1］中華人民共和國教育部.教育部關于印發普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）通知［EB/0L].（2017-10-26）[2021-10-15].https：//www.waizi.org.cn/doc/26088.html.

[2]付立巍，張穎群.師范類專業認證背景下學前教育專業培養目標設置研究——以赤峰學院學前教育專業為例［J].赤峰學院學報（自然科學版），2022，（6）：61-64.

[3］葛書林，郭雪川.師范類專業認證中體育教育專業培養目標確定的再認識［J]．天津體育學院學報，2024，39（05）：561.

[4］高巖．“一帶一路”背景下西北地區高校人才培養的戰略選擇［J].中國人民大學教育學刊，2022，（01）：58-69.

[5］李雙，馬萌.師范專業認證背景下學前教育專業人才培養方案的優化與實踐［J].德州學院學報，2021，（1）：94-98.

（責任編輯：陳顯波）