新高考背景下高中地理“問題導學” 課堂構建策略

新高考強調對學生學科核心素養與關鍵能力的全面考查，要求學生能夠在真實情境中運用地理知識解決問題，這對傳統教學模式提出了嚴峻挑戰。“問題導學”課堂以問題為引領，通過精心設計問題鏈，引導學生主動探究、深入思考，進而實現對地理知識的深度理解和靈活應用。在新高考背景下，這種教學模式不僅有助于提升學生的地理學科素養，還能有效契合高考的評價要求，幫助學生更好地適應新高考的考查方式。因此，構建以問題導學為核心的高中地理課堂，成為提升教學質量、培養學生綜合素養的重要途徑。

一、高中地理問題導學課堂構建的重要性

（一）強化知識遷移，提升應用能力

新高考注重考查學生的知識遷移能力和應用能力，要求學生能夠將所學知識靈活運用到實際問題的解決中。高中地理問題導學課堂的構建，正是為了強化學生的這些能力。在問題導學課堂中，教師設計的問題通常具有實際背景，需要學生把所學的地理知識、原理和方法與實際問題相結合，進行分析與解決[1]。這種學習方式能促使學生將所學知識內化于心、外化于行，形成自己的知識體系，提升解決問題的能力。通過不斷地練習和實踐，學生能夠逐漸掌握知識遷移的技巧和方法，提高自身的應用能力。同時，問題導學課堂還注重培養學生的創新意識和實踐能力，鼓勵他們在解決問題的過程中提出新觀點、新方法，進而進一步提升自己的綜合素質和競爭力。

（二）培養協作能力，促進團隊交流

在新高考背景下，高中地理問題導學課堂是以問題為驅動，組織學生分組開展共同探究。在小組內，學生需明確分工，各自承擔不同任務，這促使他們學會與他人合作，充分發揮各自優勢。在交流討論過程中，學生傾聽他人觀點，表達自身想法，思維相互碰撞，能夠拓寬視野、激發靈感。通過團隊協作解決問題，學生能深切體會到團隊的力量，增強團隊意識。同時，團隊交流也鍛煉了學生的溝通能力和表達能力，使他們學會清晰、準確地闡述自己的觀點。這種協作與交流能力不僅有助于學生在高考中應對涉及團隊合作的題目，更對他們未來步入社會、適應工作環境具有深遠影響。

（三）順應改革趨勢，達成教考銜接

新高考強調考查學生的核心素養和綜合能力，問題導學課堂以問題為導向，注重培養學生的地理思維、實踐能力和創新精神，與新高考的要求高度契合。在問題導學課堂中，教師設計具有針對性和層次性的問題，引導學生深入理解地理概念和原理，培養分析問題和解決問題的能力[2]這種教學方式與新高考注重考查學生能力的方向相一致。同時，問題導學課堂注重知識的系統性和邏輯性，幫助學生構建完整的知識體系，符合新高考對知識綜合運用的考查要求。通過問題導學課堂的訓練，學生能更好地適應新高考的考試形式和題型，提高應試能力，實現教學與考試的有機銜接。

二、高中地理問題導學課堂構建策略

（一）緊扣考試大綱，精準設計問題

新高考背景下，地理學科考查重點轉向學科核心素養與關鍵能力。教師需深入剖析高考地理的考查重點、能力要求及命題趨勢，將考試大綱中的重要知識點、核心素養要求轉化為具體、可操作的問題。例如，在“常見地貌類型”的教學中，教師可先研讀考試大綱，明確該章節需重點掌握“地貌類型的成因、特征及分布規律”“地貌對人類活動的影響”等考點。在此基礎上，結合教材內容，設計一系列層次清晰、針對性強的問題鏈。

初始階段，可設計基礎性問題，如“列舉三種常見地貌類型，并簡述其形成的主要外力作用”，旨在幫助學生鞏固基礎知識，理解地貌成因的基本概念。隨后，過渡到分析性問題，如“以喀斯特地貌為例，分析其地表形態特征與地下溶洞的形成機制”，引導學生運用所學知識，對具體地貌類型進行深入剖析，培養其綜合分析能力。進一步地，教師可設計拓展性問題，如“結合某區域地貌特征，探討其對當地農業布局、交通建設及生態環境的影響”，要求學生不僅要掌握地貌類型的知識，還要將其置于人地關系的框架中思考，提升其知識遷移能力和解決實際問題的能力。

同時，問題設計需注重啟發性，例如“如果某地區長期遭受流水侵蝕，其地貌可能會發生哪些變化？這些變化對當地居民的生活有何影響？”通過此類問題，激發學生主動探究的興趣，培養其批判性思維。在實施過程中，教師還需密切關注高考命題趨勢，如近年來對“地理過程分析”“區域對比分析”等能力的考查，并將這些問題類型融入課堂設計中。通過精準對接高考要求，問題導學能避免教學的盲目性，確保學生在探究過程中逐步掌握高考所需的知識體系與解題思維，提升備考效率。

（二）創設模擬情境，激發認知沖突

創設模擬情境是激發學生主動探究的關鍵。教師可結合高考真題的情境特點，設計既貼近真實生活又蘊含學術探究價值的地理問題，通過多模態材料構建情境，引發學生的認知沖突，從而促使其深入思考與解決問題[3]。以“氣壓帶和風帶對氣候的影響”的教學為例，教師可選取具有矛盾性或開放性的主題，如“為何赤道附近并非全為熱帶雨林氣候”。通過整合圖文材料（如赤道地區氣候類型分布圖、地形剖面圖）、數據對比（如不同赤道地區年降水量與氣溫數據）以及典型案例（如非洲赤道附近的熱帶草原氣候與南美洲赤道附近的熱帶雨林氣候），構建多模態教學情境。此類情境需蘊含明確的矛盾點，例如，展示赤道附近某兩地雖緯度相近但氣候迥異的案例，以此引發學生的認知沖突，激發其探究欲望。

在情境呈現后，教師提出核心問題鏈：“氣壓帶和風帶如何影響赤道地區的氣候？”“為何同處赤道附近，兩地氣候卻截然不同？”“地形、洋流等因素如何與氣壓帶和風帶共同作用，形成獨特的氣候類型？”引導學生從氣壓帶和風帶的基礎作用入手，逐步深入到氣候形成機制的復雜分析。學生需在辨析數據、提出假設、驗證假設的過程中，運用“氣壓帶和風帶對氣候的影響”的核心概念，培養信息提取、邏輯推理及批判性思維能力。為進一步深化探究，教師可鼓勵學生結合教材知識點及課外資料，提出解釋模型或預測方案。例如，學生需分析非洲赤道附近的東非高原因地勢高，導致氣溫低、降水少，從而形成熱帶草原氣候，而非熱帶雨林氣候。通過此類活動，學生不僅能深化對“氣壓帶和風帶對氣候影響”的理解，還能鍛煉高考要求的“地理過程分析”“區域對比分析”等關鍵能力，實現知識內化與解題思維的同步提升。

（三）分層逐步設問，引導思維深化

學生思維發展具有階段性，分層設問是實現深度學習的有效路徑。教師應依據高考能力層級要求，將復雜問題拆解為基礎理解、分析綜合、創新應用三個層次。例如，在“工業區位因素及其變化”的教學中，教師先要明確各層次問題的設計目標。在基礎理解層，教師可設計“某工廠布局的主導區位因素是什么”等問題，引導學生識別并理解影響工業區位的基本因素，如原料、動力、勞動力、市場、交通運輸等。通過解答此類問題，學生能夠掌握工業區位選擇的基本原理，為后續分析奠定基礎。

進入分析綜合層，教師可提出“若政策調整，該工廠區位將如何變化”等問題，要求學生運用所學知識，分析不同政策條件下工業區位的變化趨勢。在此過程中，引導學生綜合考慮多種因素，如政策導向、成本效益、環境影響等，培養其分析綜合能力和批判性思維。在創新應用層，教師可探究“未來智能制造對工業區位的影響”等前沿問題，鼓勵學生跳出傳統框架，思考新技術、新模式對工業區位選擇帶來的挑戰與機遇，幫助他們激發創新意識，培養其運用地理知識解決實際問題的能力，精準對接高考對“綜合思維”與“區域認知”的考查要求。當然，每層問題之間要形成邏輯遞進關系，前序問題為后序問題提供支撐，后序問題則深化對前序問題的理解。例如，在基礎理解層掌握工業區位因素后，分析綜合層可進一步探討這些因素如何相互作用影響區位選擇；而在創新應用層，則可引導學生思考如何在新背景下優化工業區位布局。通過分層逐步設問，學生能夠逐步構建知識體系，提升高階思維能力。教師需密切關注學生的思維動態，及時調整問題難度和角度，確保每個學生都能在原有基礎上獲得提升。

（四）鼓勵合作互動，深入探究學習

在構建問題導學課堂的過程中，高中地理教師可以組織學生開展小組合作，圍繞高考導向的探究性問題展開討論，以此培養學生“地理實踐力”與“人地協調觀”，強化其應對復雜情境的能力[4]。以“資源枯竭型城市的轉型發展”這一教學內容為例，教師可以引導學生深入探討“美國的匹茲堡市如何實現可持續轉型發展”。匹茲堡作為曾經的鋼鐵工業重鎮，面臨資源枯竭、環境污染、經濟衰退等多重挑戰，其轉型之路具有典型性和借鑒意義。隨后，教師將學生分成若干小組，并為每組分配具體任務。例如，資料收集組負責搜集匹茲堡轉型前后的經濟數據、產業結構變化、政策措施等資料；模型構建組運用GIS等技術手段，模擬匹茲堡在不同轉型路徑下的經濟、社會、環境效益；方案策劃組則結合資料分析與模型結果，提出匹茲堡可持續轉型的具體策略與措施。

在小組合作過程中，教師應引導學生通過辯論、角色扮演等方式，深入探討匹茲堡轉型中的關鍵問題與矛盾，如產業結構調整與就業安置的平衡、環境保護與經濟發展的協調等。同時，鼓勵學生從多元視角出發，綜合考慮政策、市場、技術、社會等多方面因素，提出創新性的轉型方案。最后，各小組進行成果展示與交流，教師進行總結點評，強調匹茲堡轉型中的成功經驗與教訓，以及這些經驗對學生理解“地理實踐力”與“人地協調觀”的啟示。通過這一過程，學生不僅能夠深入理解資源枯竭型城市轉型的復雜性與挑戰性，還能在實踐中鍛煉自己的地理思維能力和解決問題的能力。

（五）實施動態評價，促進知識內化

動態評價作為問題導學課堂的反饋機制，能夠實時診斷學習成效并據此調整教學策略。為此，教師可構建“過程 + 結果”雙維評價體系，實施動態評價，以有效促進知識內化[5]。在過程評價方面，教師應密切關注學生在問題探究中的參與度、思維邏輯性與協作表現。例如，在“氣壓帶和風帶對氣候的影響”教學中，教師可設計一系列探究性問題，如“赤道低氣壓帶為何多雨？”“副熱帶高氣壓帶控制下的氣候有何特點？”等，通過觀察學生在課堂上的提問質量、討論貢獻度，記錄其思維過程與協作情況。對于積極參與、思維清晰、協作良好的學生，教師應及時給予肯定與鼓勵，以此激發其學習熱情。結果評價則聚焦于知識內化程度。教師可采用思維導圖、錯題檔案等工具，評估學生對“氣壓帶和風帶對氣候的影響”這一核心概念的掌握深度。比如，要求學生繪制氣壓帶和風帶分布圖，并標注其對不同氣候類型的影響；或者整理錯題檔案，分析自己在判讀氣候類型時出現的錯誤及原因。通過這些方式，教師能夠準確了解學生的學習成效，為后續教學調整提供依據。

在評價主體方面，教師可引入同伴互評與教師點評相結合的方式。在學生完成“氣候類型判讀”任務后，先由小組互評判讀邏輯，再由教師點評典型錯誤。這樣既能培養學生的批判性思維，又能讓教師及時了解學生的共性問題，從而進行有針對性的指導。當然，動態評價還需與高考能力標準對標。教師可將“區域對比分析能力”細化為“要素提取完整性”“差異歸因準確性”等指標，并融入評價過程中。例如，在評價學生對不同氣候類型差異的分析時，可考查其是否能準確提取氣溫、降水等要素，并準確歸因于氣壓帶和風帶的影響。通過這樣的評價，使評價成為知識內化的催化劑，助力學生在高考中實現“能力顯性化”輸出。

結束語

新高考背景下，高中地理教師以考綱為基準構建問題導學課堂，通過創設真實情境、引發認知沖突，激發學生主動探究地理現象背后的本質規律，推動其學習模式從被動接受轉向主動建構。在問題驅動下，學生需綜合運用地理原理剖析復雜情境，逐步培養高階思維與知識遷移能力。這一過程既精準契合了高考“能力立意”的要求，也是培育人地協調觀、區域認知等核心素養的必由之路。動態評價機制通過多維反饋，保障學生知識內化與能力提升的實效，最終形成“問題引導一思維深化一素養提升一能力外顯”的良性循環，為學生的終身發展筑牢根基。

參考文獻

[1]張永生.以問題教學為導向的高中地理教學策略分析[J].考試周刊，2020（37）：152-153.

[2]邱睿.淺析高中地理教學中問題導學法運用的方式與策略[].考試周刊，2020（82）：137-138.

[3]李雷強.問題導學法在高中地理教學中的應用[J].新課程，2020（7）：138.

[4]徐燦.應用問題導學，激活高中地理課堂[].中學政史地（教學指導），2022（2）：79-80.

[5]王斌.基于“問題導學”的高中地理教學評價[J].教育，2024（4）：56-58.