項(xiàng)目式學(xué)習(xí)視角下的高中語文閱讀理解教學(xué)案例研究

傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往側(cè)重知識的講解與被動接受，學(xué)生缺乏自主探索的機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣不足，閱讀理解能力難以有效提升。在此背景下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以其情境化、任務(wù)驅(qū)動、合作探究的特點(diǎn)，為語文閱讀理解教學(xué)提供了新的思路。該方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主構(gòu)建知識體系，基于真實(shí)問題展開探究，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與應(yīng)用性，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提高其深度閱讀和批判思維能力。近年來，教育改革不斷推進(jìn)，素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)成為趨勢，高中語文教學(xué)也亟須尋求更加符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展需求的教學(xué)模式。

一、高中語文閱讀理解教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的意義

在當(dāng)前新課改背景下，傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)方式面臨轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。以講解為主、學(xué)生被動接受的教學(xué)方式，已難以滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展和多元思維培養(yǎng)的需求。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動、情境探索與協(xié)同合作的學(xué)習(xí)方式，為高中語文教學(xué)注入了新的活力。它不僅改變了教學(xué)結(jié)構(gòu)，更重塑了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與參與方式，使課堂從“講給學(xué)生聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)學(xué)生做”，促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中建構(gòu)知識體系、表達(dá)獨(dú)立觀點(diǎn)[]。

語文教學(xué)的核心在于理解文本、溝通思想、表達(dá)感受，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠提供多維的學(xué)習(xí)路徑與實(shí)踐機(jī)會。通過合理設(shè)置項(xiàng)目主題、組織合作探究、落實(shí)展示反饋，學(xué)生在閱讀中不斷提出問題、解決問題，從而深化理解，提升思辨。更重要的是，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)打破了教學(xué)的單向邏輯，讓教師和學(xué)生在同一教學(xué)活動中形成互促關(guān)系。教師從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，學(xué)生也逐漸成為學(xué)習(xí)的主角，這種角色的轉(zhuǎn)變，提升了學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，激發(fā)了更深層次的閱讀興趣與能力。因此，引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，不僅是教學(xué)方法的更新，更是語文教育理念的革新。

二、基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的高中語文閱讀理解教學(xué)實(shí)踐

（一）案例背景與設(shè)計思路

1.挖掘項(xiàng)目目標(biāo)

在高中語文教學(xué)中，閱讀理解能力的培養(yǎng)始終是課堂的核心。然而，單一的文本解讀與標(biāo)準(zhǔn)化問題訓(xùn)練，往往限制了學(xué)生的思維拓展與表達(dá)深度。基于此，本案例旨在通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式引導(dǎo)學(xué)生從多個維度接觸文本內(nèi)容，打破傳統(tǒng)“教師提問一學(xué)生回答”的線性模式，激發(fā)學(xué)生的主動探究意識。本項(xiàng)目選擇魯迅的小說《祝?！纷鳛榻虒W(xué)文本，聚焦其深刻的現(xiàn)實(shí)批判意義與豐富的象征意象，圍繞“人物塑造、結(jié)構(gòu)技巧、象征元素與社會背景”等核心內(nèi)容，設(shè)計分組任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生多角度理解文本，培養(yǎng)綜合分析能力與協(xié)作意識。

項(xiàng)目目標(biāo)的確立不僅服務(wù)于文本教學(xué)本身，更著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。通過任務(wù)驅(qū)動與團(tuán)隊(duì)合作，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提出問題、組織信息、進(jìn)行觀點(diǎn)表達(dá)與成果展示，進(jìn)而達(dá)成閱讀理解能力、批判性思維能力和語言表達(dá)能力的同步提升。教師在設(shè)定目標(biāo)時，注重文本分析與社會現(xiàn)實(shí)的連接，鼓勵學(xué)生在探究文學(xué)作品的同時，關(guān)注背后的社會議題，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的價值延伸。

2.設(shè)計項(xiàng)目主題

項(xiàng)目主題的設(shè)計以“文本解讀 + 現(xiàn)實(shí)延伸”為基本路徑，確保學(xué)生在分析文學(xué)作品的同時，能夠遷移所學(xué)，聯(lián)系實(shí)際生活與社會現(xiàn)象。本案例圍繞魯迅的《祝福》，提出主題“她的悲劇是誰的悲劇？——從祥林嫂看封建社會對女性的壓迫”，旨在通過文學(xué)人物的命運(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生探究作品背后的文化與社會結(jié)構(gòu)。

該主題貼近學(xué)生認(rèn)知水平，具有人文關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)批判雙重價值，便于引發(fā)學(xué)生共鳴。在主題統(tǒng)領(lǐng)下，教學(xué)項(xiàng)目被劃分為四個子任務(wù)，分別聚焦人物形象、敘述方式、象征意象與社會背景，由學(xué)生分組合作完成。各子任務(wù)既具有獨(dú)立性，又可在最終成果展示中整合為完整的文本理解框架[2]。

（二）項(xiàng)目實(shí)施過程

1.項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計與分配

項(xiàng)目任務(wù)的設(shè)計遵循文本分析的層次性和邏輯性，教師將全班分為四個學(xué)習(xí)小組，每組負(fù)責(zé)不同的研究方向，并確保任務(wù)之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，能夠在課堂展示環(huán)節(jié)形成完整的討論體系。

教師在課前準(zhǔn)備了任務(wù)卡片，分別對應(yīng)以下四個研究方向：

第一組：人物形象分析

任務(wù)要求學(xué)生細(xì)讀文本，整理祥林嫂的言行，并分析她在故事發(fā)展中的性格變化，思考她的悲劇是如何一步步形成的。學(xué)生需在文本中標(biāo)注關(guān)鍵段落，并結(jié)合人物對話、敘述語氣進(jìn)行分析。

第二組：敘述方式與結(jié)構(gòu)

該小組的任務(wù)是研究小說的敘述策略，包括敘述視角、時間安排和情節(jié)推進(jìn)方式。學(xué)生需討論魯迅為何采用“第三人稱”視角，如何通過人物對話、側(cè)面烘托等方式增強(qiáng)文本的表達(dá)力。

第三組：象征意象探討

該組需要分析小說中的象征性元素，如“門檻”“祝福儀式”等符號，探討其深層含義。學(xué)生在閱讀時需摘錄文本中的相關(guān)描述，并嘗試?yán)斫膺@些象征如何增強(qiáng)故事的主題表達(dá)。

第四組：社會背景與批判主題

該小組任務(wù)是查閱相關(guān)資料，研究小說所反映的封建社會現(xiàn)象，分析魯迅的批判意圖。教師提供一些相關(guān)的歷史材料，幫助學(xué)生更好地理解當(dāng)時社會對女性的壓迫以及封建禮教的束縛。

任務(wù)分配后，要求每個小組推選一名組長，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)小組成員的任務(wù)，并在討論結(jié)束后進(jìn)行課堂展示。同時，教師強(qiáng)調(diào)，每組的研究方向雖然不同，但最終需要結(jié)合其他小組的成果，共同構(gòu)建對文本的完整解讀。

2.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)

在正式進(jìn)入項(xiàng)目研究階段后，教師鼓勵學(xué)生先進(jìn)行個人閱讀，要求他們在文本中做筆記，并記錄自己的疑問。大約15分鐘后，各小組開始討論，每個小組成員結(jié)合各自的閱讀發(fā)現(xiàn)，交流觀點(diǎn)，并嘗試歸納小組結(jié)論。

課堂討論過程中，學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)狀態(tài)各不相同。

第一組的學(xué)生圍繞祥林嫂的行為變化展開激烈討論，有學(xué)生認(rèn)為她的悲劇緣于社會環(huán)境的壓迫，也有學(xué)生提出她自身的性格缺陷也是重要因素。一名學(xué)生提出：“祥林嫂在失去孩子后變得沉默寡言，但她是否有機(jī)會改變自己的命運(yùn)？”這一問題引發(fā)了其他成員的深入思考，他們開始在文本中尋找可能的答案。

第二組的學(xué)生則圍繞小說的敘述方式進(jìn)行分析，有學(xué)生提出：“作者為什么沒有讓祥林嫂直接講述自己的故事，而是通過他人的描述來展現(xiàn)她的遭遇？”組內(nèi)成員結(jié)合文本討論了這一敘述策略的作用，并認(rèn)為這種方式更能展現(xiàn)祥林嫂在封建社會中的被動地位。

第三組的討論圍繞象征意象展開，他們特別關(guān)注“門檻”這一元素，一名學(xué)生指出：“門檻不僅是一個物理空間的界限，也象征著階級和命運(yùn)的分界線?！毙〗M成員對此展開補(bǔ)充，并在文本中找到多個對應(yīng)的細(xì)節(jié)支持自己的觀點(diǎn)。

第四組則結(jié)合歷史背景，研究封建禮教的影響，并思考魯迅如何通過小說展現(xiàn)對社會制度的批判。組內(nèi)一名學(xué)生翻閱歷史資料后說：“魯迅在寫這篇小說時，中國社會仍然深受封建思想的影響，祥林嫂的遭遇在現(xiàn)實(shí)中是普遍存在的?！毙〗M成員根據(jù)這一觀點(diǎn)，進(jìn)一步思考作品的現(xiàn)實(shí)意義，并總結(jié)魯迅寫作的社會批判意圖。

整個小組合作學(xué)習(xí)持續(xù)約25分鐘，教師在教室中來回巡視，觀察學(xué)生的討論情況，并適時提供指導(dǎo)。例如，當(dāng)?shù)谝唤M在分析祥林嫂的悲劇成因時，教師提出：“除了社會原因，祥林嫂自身的性格是否也在一定程度上影響了她的命運(yùn)？”這一提問讓學(xué)生的討論更具方向性，并促使他們在文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。

3.教師引導(dǎo)與評價機(jī)制

課堂討論結(jié)束后，各小組代表依次上臺展示研究成果，并接受其他小組的提問與挑戰(zhàn)。教師在展示過程中不斷引導(dǎo)學(xué)生深化分析，幫助他們形成更完整的邏輯鏈條。

第一組學(xué)生在匯報祥林嫂的性格分析時，有學(xué)生提出：“她一開始是一個普通的農(nóng)村婦女，但經(jīng)歷了喪子之痛后，她逐漸變得麻木?！苯處熥穯枺骸跋榱稚┑某聊欠褚馕吨龑γ\(yùn)的徹底放棄？還是一種無聲的抗?fàn)?？”這一問題讓學(xué)生再次思考，并促使他們進(jìn)一步調(diào)整和補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)。

第三組在分析象征意象時，有學(xué)生提到：“門檻象征了祥林嫂與‘正常社會’的隔閡。”教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“那祥林嫂最終被拒之門外，是否也意味著她徹底失去了融入社會的可能？”這一問題讓學(xué)生的討論進(jìn)入更深層次，并促使他們重新審視文本中關(guān)于“門檻”的描寫。

在評價環(huán)節(jié)，教師采用多元化的評價方式，包括學(xué)生的課堂表現(xiàn)、小組合作情況、研究報告質(zhì)量以及最終的展示效果。教師不僅對各小組的研究內(nèi)容進(jìn)行評分，還鼓勵學(xué)生互評，要求他們對其他小組的展示內(nèi)容提出改進(jìn)建議。

（三）教學(xué)效果與反思

本次項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施，使學(xué)生在文本解讀、思維拓展和表達(dá)能力方面均有顯著提升。通過任務(wù)驅(qū)動的方式，學(xué)生在深入閱讀《祝?！返倪^程中，逐步培養(yǎng)了主動探究的習(xí)慣，課堂表現(xiàn)更加積極，討論質(zhì)量也明顯提高。教學(xué)實(shí)踐表明，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅增強(qiáng)了學(xué)生對文本的理解深度，也提升了他們的批判性思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。此外，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過程中學(xué)會了整合信息、歸納觀點(diǎn)，并在展示環(huán)節(jié)中有效表達(dá)自己的見解，課堂氛圍更加開放、互動性更強(qiáng)[3]。

在學(xué)習(xí)效果方面，學(xué)生對文本的分析能力顯著提升，特別是在人物塑造、敘述方式和象征意象的理解上，較之傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，學(xué)生的思考更加深入，能夠自主發(fā)現(xiàn)文本中的隱含信息，并圍繞關(guān)鍵問題展開多角度討論。在課堂展示環(huán)節(jié)，學(xué)生的表達(dá)邏輯性明顯增強(qiáng)，能夠結(jié)合文本細(xì)節(jié)和社會背景進(jìn)行論證，使觀點(diǎn)更具說服力。此外，學(xué)生的課堂參與度有所提高，部分原本不善言辭的學(xué)生在小組討論和展示過程中逐漸敢于發(fā)言，增強(qiáng)了自信心，語文課堂的整體學(xué)習(xí)氛圍更具探究性和思辨性。

（四）項(xiàng)目拓展：整本書閱讀中的女性形象剖析

基于課堂對《祝?！分邢榱稚┬蜗蟮纳钊胩骄?，課后延伸任務(wù)鼓勵學(xué)生以整本書的方式閱讀魯迅的《吶喊》或《彷徨》選篇，重點(diǎn)關(guān)注其中其他女性人物形象，如《傷逝》中的子君、《阿Q正傳》中的吳媽等，并完成人物形象對比分析報告。學(xué)生需從人物命運(yùn)、社會身份、語言表達(dá)和魯迅的寫作意圖等角度進(jìn)行比照，探討不同文本中女性所承載的社會批判意味。這一任務(wù)不僅擴(kuò)展了學(xué)生的閱讀廣度，也訓(xùn)練了其跨文本整合與分析能力，進(jìn)一步提升文本理解的深度。

三、教學(xué)實(shí)施中的問題與改進(jìn)

本次項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在提升學(xué)生閱讀理解能力和課堂參與度方面取得了一定成效，但在實(shí)施過程中也暴露出一些值得關(guān)注的問題，需要在后續(xù)教學(xué)中加以改進(jìn)，以進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)效果。

第一，部分學(xué)生在初期對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式不夠適應(yīng)，缺乏自主探究的意識。由于傳統(tǒng)語文課堂以教師講解為主，學(xué)生習(xí)慣于被動接受知識，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動和自主學(xué)習(xí)，這對一些學(xué)生來說是一個全新的挑戰(zhàn)。在前期討論階段，有些學(xué)生不太清楚該如何展開文本分析，面對開放性任務(wù)容易陷入無從下手的困境，導(dǎo)致小組討論效率較低。有的學(xué)生甚至仍然期待教師給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，缺乏主動思考的意識。這表明，在實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時，教師需要在初期給予更清晰的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，幫助學(xué)生建立有效的學(xué)習(xí)策略[4]。

第二，小組合作過程中，部分學(xué)生的參與度不均衡，存在學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)分配不合理的問題。在實(shí)際討論中，部分組員承擔(dān)了較多的任務(wù)，而個別學(xué)生則因性格較為內(nèi)向或缺乏責(zé)任感而較少參與。部分小組的任務(wù)分工不夠明確，導(dǎo)致部分成員對自己的職責(zé)認(rèn)識不清，使小組研究的整體效率受到影響。因此，在后續(xù)教學(xué)中，教師可以采取更細(xì)化的分工策略，如要求每位成員明確自己的具體任務(wù)，并設(shè)定階段性檢查機(jī)制，確保所有成員都能有效參與[5]

第三，時間管理仍需優(yōu)化，部分任務(wù)推進(jìn)節(jié)奏存在不均衡現(xiàn)象。由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)涉及多個環(huán)節(jié)，從文本解讀、討論研究到成果展示，每個階段的時間分配都需要合理安排。在實(shí)際操作中，有些小組在文本閱讀階段耗時較多，導(dǎo)致討論和成果整合時間不足，影響了最終的展示效果。而另一些小組則在前期討論中推進(jìn)過快，導(dǎo)致結(jié)論不夠充分，分析的邏輯性較弱。為了避免這一問題，教師可以在項(xiàng)目初期設(shè)定更明確的時間規(guī)劃，例如在每個階段設(shè)置具體的時間限制，并在課堂上進(jìn)行提醒，確保小組能夠按照既定進(jìn)度完成任務(wù)。此外，還可以增加階段性小結(jié)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在每個學(xué)習(xí)階段都能對自己的研究進(jìn)度進(jìn)行調(diào)整，以確保任務(wù)推進(jìn)的均衡性。

結(jié)束語

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在高中語文閱讀理解教學(xué)中的應(yīng)用，不僅增強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，也優(yōu)化了課堂的互動模式，使閱讀從單向接受轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘟嵌忍骄?。通過任務(wù)驅(qū)動和合作討論，學(xué)生的文本分析能力得到提升，思維表達(dá)更加清晰，課堂參與度顯著提高。然而，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的有效實(shí)施依賴于合理的任務(wù)設(shè)計、科學(xué)的時間管理以及公平的評價機(jī)制，仍需在實(shí)踐中不斷調(diào)整和完善。

參考文獻(xiàn)

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