核心素養導向下用好高中英語選擇性必修教材的教學實踐

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，普通高中英語課程由必修、選擇性必修和選修三類課程構成；明確了選擇性必修課程（8學分）供有學習興趣和升學考試需求的學生選修，與必修課程形成遞進關系；學生在完成選擇性必修課程的8學分后，方可參加高考（中華人民共和國教育部，2020）。除主題語境外，《課標》對課程內容的其他五項內容要素（語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略）均按照必修、選擇性必修和選修三類課程描述具體的內容要求，明確了教學方向。

然而，當前英語教學實踐中仍存在知識碎片化、技能訓練孤立化和學情適配不足等問題，教師亟須探索契合教材特質與學生發展需求的深度教學路徑。本文以外研版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第二冊 Unit 2 Understanding ideas板塊“Social media detox”語篇教學為例，從教學挑戰、實施原則和實踐策略三方面展開分析，以期為核心素養導向的教材深度使用提供實踐例證。

二、用好選擇性必修教材面臨的挑戰

選擇性必修課程既是為有升學需求的學生設計的必須學習的課程，也是為有個性發展需求的學生設計的選修課程。作為連接必修基礎與高考要求的關鍵紐帶，選擇性必修教材對教師的教材解讀能力與學生的自主學習能力提出了更高要求。然而在當前的選擇性必修階段教學中，教與學兩端均存在與《課標》要求不匹配的問題。

1. 教師層面：教材處理的三大認知偏差

一是知識關聯斷裂。教師仍舊采用“詞匯語法本位”的教學模式，將選擇性必修教材內容視為語言點的簡單累加，忽視語篇知識（如論壇體文體結構）、語用知識（如反思性表達的交際功能）與主題意義的深度關聯（程曉堂，2019；王薔，2021）。例如，在“Social media detox”教學中，若教師僅聚焦throw in the towel、give in等短語的詞義講解，而未引導學生通過文本分析構建 “問題—策略—成長”的邏輯框架，則難以實現語言知識向思維能力的轉化。

二是素養培養割裂。教師將閱讀教學簡化為信息定位或題型技巧專項訓練，忽視語言技能與文化意識和思維品質培養的融合。例如，在處理 “社交媒體利弊分析” 這一主題時，若教師未引導學生結合文本中“真實溝通價值”的探討進行批判性思考，而僅關注細節題解答，則將錯失培養學生辯證思維的契機。

三是教學定位模糊。教師在教學前未明確選擇性必修課程的教學目標定位，未對學情進行充分考量，未依據“選擇性”特征設計分層任務。例如，教師沒有為語言基礎薄弱的學生提供情感詞匯表、論證模板等腳手架，導致他們在小組討論中難以有效參與；未針對高語言水平學生設計開放性任務（如開放性討論、跨文本對比），限制了他們的進階發展。

2. 學生層面：學習方式三大轉型的困境

一是知識整合乏力。學生依賴機械記憶詞匯、句型，缺乏基于主題意義的知識關聯意識。如在“Social media detox”學習中，學生未能將文本中的時間管理策略和情感表達句式與個人經歷相結合，從而難以形成結構化認知。

二是教材價值誤讀。學生過度依賴習題集，忽視教材文本作為“語言輸入源”“思維訓練場”的核心作用。例如，學生跳過教材中論壇體文本的細讀，直接進行高考閱讀模擬題練習，導致語言輸入碎片化、思維訓練淺表化。

三是主動輸出滯礙。學生習慣接受性學習，缺乏在真實語境中運用語言的意識。例如，在完成“社交媒體使用規劃”主題寫作時，學生難以調用教材語篇中“It made me realise ...”“I’m now trying to ...” 等反思性表達，仍沿用初中階段學習過的簡單句式，導致語言輸出難度與教材難度脫節。

三、選擇性必修教材的教學原則

作為高中英語課程體系的重要組成部分，選擇性必修課程承載著培育核心價值、發展學科素養、形成關鍵能力、學習必備知識等多重使命。教材使用應立足選擇性原則、整合性原則、探究性原則、遷移性原則，確保核心素養培養與學生個性化發展的有機統一。

1. 選擇性原則：尊重差異，分層定位

選好教學內容是實現教材深度使用的前提，筆者建議從三方面出發建立篩選機制。

一是依據《課標》要求精準定位。以《課標》為綱，明確選擇性必修課程的內容邊界。例如，虛擬語氣并非選擇性必修階段要求掌握的語法知識，教學中不需要系統性講解其規則，教師應聚焦文本語境（如 Anna日記中的關鍵句“Not eating for two days would have been easier！”）引導學生理解其語義功能，避免因過度拓展導致教學目標偏移。

二是依據學習能力分層實施。教師應針對學生的語言基礎差異調整教學定位，例如，為需要持續點撥的學生提供情感詞匯表和脫癮流程示意圖，降低理解難度；為自主學習能力強的學生拓展 “社交媒體倫理”等跨學科議題，滿足他們的深度學習需求。

三是依據興趣特點激發動能。教師可以以“數字時代自我管理”等貼近學生生活的主題為切入點，通過短視頻、數據可視化（如“日均2小時社交媒體使用 = 每年消耗 30 天”）等方式激發學生的探究興趣，使語篇學習由被動接受轉化為主動建構。

2. 整合性原則：主題統攝，多維關聯

選擇性必修教材內容豐富、語言地道，簡單的解碼難以實現對文本的真正理解。教師應整合課程內容六要素，基于主題和語篇，引導學生學習語言知識和文化知識，培養語言技能，運用學習策略，重點幫助學生形成利用語言知識與文化知識實現深入理解和靈活運用語言的能力與意識。選擇性必修教材的深度解讀需突破單一語言點的解碼，建立“主題—語篇—素養”的整合意識，具體包含以下三個方面。

一是課程要素整合。教師應以主題語境為錨點，串聯語言知識（如 threw in the towel等習語）、文化內涵（如真實溝通的社會價值）、思維策略（如“問題歸因—策略分析” 框架），形成立體化學習路徑。例如，教師可以將Cindy與朋友從在線聯絡轉向面對面交流的敘事片段與“人際溝通”文化主題結合，引導學生理解語言形式背后的文化意義。

二是語篇深度解構。教師應超越詞匯和句子層面的表層分析，聚焦語篇結構（如論壇體文本“主持人引言—參與者敘事—總結升華”的模式）與邏輯關聯（如 Max 的失敗案例為George的成功策略提供反證），幫助學生掌握通過碎片化敘事構建完整論證的語用策略。

三是技能融合發展。教師可以設計“讀—思—說—寫”一體化任務，如引導學生閱讀后，模仿語篇結構撰寫30天手機使用觀察日記，在實踐中整合信息提取、邏輯分析、語言表達等技能，避免孤立訓練導致的能力斷層。

3. 探究性原則：問題驅動，思維進階

選擇性必修教材內容深刻，只關注微技能訓練難以達到學業質量的要求。教師應設計綜合性語言實踐活動，基于學生的生活經驗和認知水平設計學習任務，激發學生主動參與學習，積極探索，體驗語言學習的興趣，在完成活動中反思并再現個人的認識、情感和觀點，通過活動提高分析問題、解決問題的能力。

教師應圍繞“是什么—為什么—如何做”的認知鏈條，設計梯度化探究任務（Bloom et al.，1956；Jonassen，1997），培養學生的高階思維能力。選擇性必修階段教學應突破簡單的信息獲取，轉向以下三方面的深度探究。一是事實探究，可圍繞提取信息和整合信息展開，如通過標記脫癮天數、梳理活動規則等任務培養學生的信息提取與整合能力。二是原因探究，可圍繞事實背后的原因展開，如通過分組對比不同參與者的脫癮策略，歸納主動建立現實連接對脫癮成功的關鍵作用。三是價值探究，可圍繞升華文本價值展開，如通過討論“脫癮活動的隱性價值”，結合語篇關鍵表達，辯證分析活動的顯性目標與隱性意義，形成“觀點 + 文本證據”的論證邏輯，發展學生的批判性思維能力。三層任務逐步深入，實現從低階思維到高階思維能力培養的螺旋上升。

4. 遷移性原則：學用結合，真實轉化

基于選擇性必修教材開展的教學應關注高考命題方向和內容改革，同時注重知識學習、技能培養和主題意義探究的有機結合，引導學生遷移到新情境中理解和運用。為此，教師應根據實際學情搭設教學支架，設計由淺入深、由易到難的遷移活動，實現教考合一。

教師可以將教材中的語言知識與思維策略遷移到真實情境中（Schank，1987；Lave amp; Wenger，1991），實現 “理解—應用—創造” 的轉化。例如，在“Social media detox”一課教學中，學生通過分析文本中的反思性表達，在課后論壇跟帖任務中模仿運用，表達個人社交媒體使用反思；通過提煉“問題歸因—策略選擇” 的邏輯模型，制訂個性化的社交媒體脫癮計劃。這種遷移不僅有助于強化語言運用，還能促使學生將文本啟示轉化為自我提升的實際行動。

四、選擇性必修教材的教學策略

基于上述原則，筆者結合“Social media detox”課例，從學情、主題、文本、反饋、評價五個維度構建具體的教學實施策略。

1. 依據學生學情，選擇教學內容

一是分層篩選核心任務。教師應根據學生的語言水平差異，設計有梯度的學習任務，同時鼓勵學生在小組交流互動中互助互學（Vygotsky，1978）。本課例的任務包含基礎、進階和拓展級別。基礎任務主要面向低水平學生，包括填寫脫癮天數表格、標注關鍵情感詞匯等任務，以確保他們掌握文本核心事實，識別關鍵詞語的含義。進階任務主要面向中等水平學生，包括小組合作分析 Cindy與 Anna 情感變化的任務，側重語言細節解讀與口語表達，要求學生結合心理學知識分析即時反饋對社交媒體依賴的影響。拓展任務主要面向高水平學生，包括脫癮策略有效性評估，對比Max“沖動破戒”與George“策略性堅持”的差異并撰寫簡短理由分析，要求學生引用文本具體描述作為論據。

二是動態調整教學深度。教師應依據課堂實時反饋靈活調整內容。如發現學生對論壇體文本結構理解困難時，可適當增加對主持人引言與參與者發言邏輯關聯的分析，避免因難度過高導致學習斷層。

2. 依據單元主題，整合教學資源

一是單元內主題深度關聯。教師以“自我提升”單元主題為核心，整合“Social media detox”與單元其他板塊（如Using language中的“Behavior Management”以及Developing ideas中的“Money Management”）的關聯內容，形成 “數字時代自我管理”的主題鏈（Thornbury，2002）。在語言學習方面，教師統整self-discipline、resist temptation、time allocation等相關表達，并結合語篇中George每日以運動替代手機使用的案例，引導學生分析時間管理策略的具體應用。在思維提升方面，教師延續問題解決邏輯，從社交媒體脫癮拓展到學習效率提升，引導學生遷移文本中“策略制定—行動實施—反思調整”的自我提升路徑。

二是文本內資源有機整合。教師應聚焦教材文本本身，挖掘不同參與者故事的互補價值，如Max的失敗案例凸顯即時誘惑的挑戰，Cindy的成功經歷展現現實社交的積極影響，George的策略提供外部監督的可行性。通過對比分析，形成完整的“脫癮經驗圖譜”，避免孤立處理單個案例。

3. 依據文本特點，設計學習任務

一是文體特征導向的任務序列設計。教師針對論壇體文本特點，設計階梯式任務，包括文本解構（通過速讀主持人發言與參與者日記，識別文體結構）和深度探究（通過標注 Max和George日記中的情感詞與策略詞，分析不同敘事視角下的脫癮體驗）。

二是思維訓練導向的問題鏈設計。圍繞社交媒體脫癮設計遞進式問題鏈，包括事實性問題（如How many days did each participant last？）、分析性問題（如What would George’s story look like if he faced Max’s party problem？ Would he still last 7 days？）和創造性問題（如What have you learned by learning from those experiences？），問題鏈覆蓋“細節理解—推理判斷—主旨升華”全維度閱讀能力要求。

4. 依據學生反饋，引導真實學習

一是課堂生成性反饋利用。教師捕捉學生討論中的個性化觀點，如當學生提出社交媒體有助于獲取學習資源時，及時引導他們結合文本中過度依賴與合理使用的辯證關系展開討論，補充如何設定社交媒體使用邊界的策略分析，使教學從預設任務轉向真實問題解決。

二是課后反思性學習引導。教師通過學習日志收集學生反饋，如針對論壇跟帖作業中普遍存在的策略制定空泛問題，在下一課時增設SMART 原則（具體、可測量、可實現、相關、有時限）指導，幫助學生優化個人計劃，提升學習的針對性。

5. 依據評價工具，落實以“評”助學

教師應構建“示范—實踐—反饋”三位一體的動態助學評價體系，通過多維評價工具與手段（如師生對話、生生互評、可視化評價量表等），引導學生從表層事實提取進階至深度自主建構，在真實語言實踐中實現核心素養的內化。

（1）構建多維評價體系：從“靜態紙筆”到“動態對話”的范式升級

教師以語言能力和思維品質為雙核心（Black amp; Wiliam，2009），整合師生診斷性對話和生生協作性互評等多元手段，設計基于標準的分層級、分階段的評價指標，覆蓋“輸入—加工—輸出”全鏈條。

在語言能力維度，教師示范解析Max日記中embarrassed、threw in the towel等情感表達的語用功能，引導學生獨立標注Anna、Devon日記中的情感策略詞，并通過小組協同核查信息概括的準確性；在論壇跟帖作業中，要求學生模仿文中反思性句式，聚焦句式結構完整性與情感表達適切性，避免機械套用。

在思維品質維度，建立“觀點—證據—創新”三維評價量表。包含觀點明確性，即學生能否清晰闡釋社交媒體脫癮的價值（如提升現實溝通效能）；證據關聯性，即學生能否精準援引文本案例（如Cindy“兩小時無干擾對話”）佐證觀點；策略創新性，即學生能否結合個體經驗提出差異化方案（如“家庭數字戒斷日”）。

教師也可借助因果鏈思維導圖可視化評價過程（如解構George案例：外部監督〔上交手機〕→替代活動〔每日運動〕→ 健康效益提升），小組互評中排查邏輯漏洞（如是否忽視情境變量）。

（2）貫穿形成性評價：在“對話式循環”中實現動態調試

將評價嵌入 “教師示范—自主探究—協作共建—遷移應用” 全流程，通過課堂觀察表、對話反饋單、反思日志等工具追蹤學習軌跡。

① 課堂即時評價

示范階段：教師引導學生用“問題—行為—結果”分析框架解構Max日記，明確“情感詞→心理動機→行為邏輯”的分析路徑，同步呈現評價維度（如情感詞能否精準映射心理狀態）；

自主階段：學生填寫“脫癮策略分析矩陣”，自評信息提取完整度，教師通過巡視對話反饋概括精準性；

協作階段：開展聚焦性同伴互評（如是否補充關鍵文本證據、能否提出建設性質疑），促進思維互補。

② 課后遷移評價

設計論壇跟帖任務，要求學生基于啟示歸納、自我剖析、策略設計三要素，在多維自查表（語言、思維、個人遷移度）引導下，將文本策略（如Cindy的對話實踐）轉化為個性化行動計劃（如每日設備隔離時段），實現從認知到行動的素養轉化。

多元評價工具的本質是構建對話型學習生態。師生通過即時性對話澄清語言規則（如throw in the towel的語用限制），生生之間通過批判性互評完善思維邏輯（如檢驗George策略的普適性），學生自身通過反思性實踐實現策略遷移（如設計個人脫癮方案）。這種“評價即學習”的模式有助于推動學生在“歸因分析（Max）→策略解構（George）→創新應用（個人）”的認知躍遷中，完成從知識受體到素養主體的轉化。

五、結語

本質上，用好選擇性必修教材要求教師通過對教材文本的二次開發實現核心素養的具象化培養。本文通過“Social media detox”課例實踐探索，闡述選擇性原則下的分層教學、整合性原則下的主題統攝、探究性原則下的思維進階、遷移性原則下的真實轉化是破解當前教學困境的有效路徑。未來教學需進一步強化教材解讀與《課標》要求的契合度及任務設計與學生認知的適配性，讓選擇性必修課程成為學生語言能力提升的“思維實驗室”與“語用訓練場”，實現從“教教材”到“用教材教”，再到“用教材育”的范式轉型。

參考文獻

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作者簡介

隋人珠，黑龍江教師發展學院高中英語教研員，研究員。

周儀，哈爾濱師范大學附屬中學，英語教師。