高中思想政治問題導學型學本課堂教學策略研究

【中圖分類號】G623.1 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）06-29-04

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱課程標準）明確提出：“要通過問題情境的創設和社會實踐活動的參與，促進學生轉變學習方式，在合作學習和探究學習的過程中，培養創新精神，提高實踐能力。”然而，當前部分高中思想政治課堂仍存在教師單向灌輸、學生被動接受的現象，難以滿足課程標準對學生創新精神和實踐能力的培養要求。在此背景下，問題導學型學本課堂以問題為紐帶、以學生為中心的設計理念，為破解傳統課堂困境提供了新路徑。本文擬從問題導學型學本課堂的理論概念界定出發，系統分析其教學價值，并結合高中思想政治學科的特點提出具體教學策略，旨在為一線教師提供可操作的課堂轉型方案，助力課程標準落地與學生核心素養培育。

一、高中思想政治問題導學型學本課堂的理論概念界定

（一）問題導學型學本課堂的概念解析

問題導學型學本課堂是立足“以學生發展為中心”的基本理念，融合教育學中“問題導向學習”思想形成的課堂教學模式。其核心在于建構“以學生為主體、以問題為線索”的教學邏輯，即“問題導學”強調通過問題序列激發認知需求，將知識傳授轉化為問題解決的探究過程；“學本課堂”則聚焦學習的本質，主張課堂活動圍繞學生的真實學習需求展開，使知識建構、思維發展與素養提升成為學生主動參與的結果。

問題導學型學本課堂與傳統講授式教學在教學邏輯上存在根本差異：傳統講授式教學模式以教師為中心，通過單向知識輸出完成信息傳遞；而問題導學型學本課堂以學生為中心，教師的“導”服務于學生的“學”，問題既是學習的起點，也是思維發散的載體，推動學習從被動接受轉向主動建構。其中“學本”的核心指向雙重特性：一是主體性，即課堂目標、教學內容與活動設計都以學生的認知水平和發展需求為依據；二是生成性，即學習過程不預設固定答案，而是通過問題探究動態完成知識理解與價值認同，最終實現學科核心素養的自然生長。

（二）問題導學型學本課堂的特征分析

問題導學型學本課堂的特征可從教學結構、師生關系、學習方式三個維度展開分析，各維度既獨立呈現又相互關聯，共同體現高中思想政治學科的獨特屬性。首先，教學結構具有“問題鏈一探究活動一素養生成”的遞進性。以問題鏈為邏輯起點，通過環環相扣的問題設計將學科知識轉化為可探究的任務；再以探究活動為實踐載體，引導學生在分析、論證中實現知識內化；最終落腳于素養生成，將具體問題解決經驗升華為政治認同、科學精神等核心素養。這一結構既符合思想政治學科“價值引領”的意識形態特性，又呼應“源于生活、指導生活”的實踐性要求。其次，師生關系呈現“引導者一探究者”的互動性。教師不再是單向輸出知識的權威者，而是通過情境創設、思路點撥成為學習的引導者；學生也不再是被動接受知識的客體，而是以問題為媒介主動參與探究過程的主體。師生在“提問一思考一對話”的過程中平等互動，既保障了思想政治課“立德樹人”的方向性，又通過思想碰撞增強了價值引導的說服力。最后，學習方式強調“自主發現一合作解決一反思遷移”的實踐性。學生需從生活情境中自主發現與學科相關的問題，通過小組合作完成信息整合與觀點論證，再將探究結論反思應用于新情境。這種方式緊扣思想政治學科“生活邏輯與理論邏輯相統一”的特點，使學習從課堂延伸至生活實踐領域，真正實現“知”與“行”的有機融合。

二、高中思想政治問題導學型學本課堂的教學價值

（一）激發學生學習內驅，培育主動探究能力

高中生正處于抽象思維快速發展階段，對與自身經驗關聯的矛盾性情境充滿好奇。因此，將問題導學法應用于高中思想政治教學中，可以顯著激發學生的學習興趣，調動學生的學習熱情，促使他們積極參與課堂教學。例如當課堂呈現“網絡言論自由與社會責任如何平衡”“傳統習俗與外來文化沖突時如何取舍”等兩難情境時，學生原有的認知框架與新情境產生碰撞，會產生主動探索的內驅力，迫切希望通過自主探究找到問題的答案，學習動機從外部刺激轉向內在驅動。同時，在問題導學型學本課堂中，學生需要經歷“觀察現象一發現問題一收集信息一分析論證一得出結論”的完整探究流程，在這一過程中，學生不再依賴教師直接給出答案，而是通過小組討論、資料整合等方式主動尋找問題解決路徑。例如面對“如何優化校園垃圾分類管理”的問題，學生需要先探究現有垃圾分類制度的不足，分析不同群體的利益訴求，最終提出改進方案。這樣的教學設計不僅鍛煉了學生發現問題的敏銳性、分析問題的邏輯性，而且通過觀點碰撞提升了解決問題的創造性，使探究能力在實踐中自然生成。

（二）優化教師角色定位，推動教學理念轉型

問題導學型學本課堂對教師角色和教學理念的優化作用，集中體現在從“知識權威”到“學習伙伴”的身份重構過程中。第一，問題導學型學本課堂要求教師成為問題設計者，基于學生的認知特點和生活經驗，將學科知識轉化為可探究的問題鏈。這一轉變迫使教師從依賴教材轉向研究學生，教學起點從知識本位逐漸向學生本位偏移。第二，課堂互動的深化推動教師向“探究引導者”轉型。當學生成為問題解決的主體，教師不再是答案的唯一提供者，此時教師需要通過追問、點撥來引導探究方向。“問題導學法雖然是以學生為主體，由學生提出教學問題，但教師也要參與其中，凸顯自身的引導性職能。”[1]例如當學生因觀點不同而爭執不休時，教師則需要判斷是知識盲區還是思維偏差導致的爭執，進而調整引導策略。這種“以學定導”的互動模式，促使課堂從單向輸出轉向雙向對話，教學理念從完成教學任務升級為推動學習發生。

三、高中思想政治問題導學型學本課堂的教學策略

高中思想政治必修三第5課“我國的根本政治制度”一課以人民代表大會制度為核心內容，不僅涵蓋我國政治制度的基礎知識，還深刻體現了理論價值與現實意義的有機統一。因此，本文以此課為例，系統闡述如何建構問題導學型學本課堂，為教師的教學實踐提供可借鑒的操作范式。

（一）問題鏈分層設計，精準引導思維進階

教師在日常教學活動組織開展中要規范提問，符合教學目標要求。[2]因此，教師首先要研讀課程標準中的“內容要求”和“學業質量標準”，明確本課核心知識與素養培養目標，并分析學生已有認知基礎與潛在發展區，最終圍繞“是什么一為什么一怎么做”的邏輯主線，設計指向不同思維層次的問題鏈，確保每個層級的問題既承接前序知識，又為后續探究提供支撐。

以“我國的根本政治制度”教學為例，教師可按照以下步驟實施分層問題鏈設計：首先，在基礎認知層，聚焦“知識建構”目標，設計“我國的政體是什么？它與國體的關系如何？”“人民代表大會的職權包括哪些？請具體說明。”“人大代表的權利與義務分別是什么？”等問題。學生通過閱讀教材、提取關鍵信息完成回答，教師可通過板書梳理“政體一人大職權一人大代表權責”的知識框架，幫助學生建立對制度的基本認知。

其次，在深度理解層，教師可圍繞邏輯論證目標，設計遞進式問題：“教材提到‘人民代表大會制度保障人民當家作主’，結合‘人大代表由民主選舉產生’‘人大職權體現人民意志’等內容，如何具體論證這一制度的優越性？”“對比西方議會制，我國人民代表大會制度在‘保證國家機關協調高效運轉’上有哪些制度優勢？”學生需結合教材中的理論闡述以及教師提供的補充材料，如2023年全國人大快速通過《中華人民共和國無障礙環境建設法》的案例，通過開展小組討論，分析制度設計的合理性。而教師則通過追問“這一案例如何體現‘民主集中制’原則?”引導學生從具體現象上升到理論邏輯，深化對制度科學性的理解。

最后，在遷移運用層，教師可指向素養生成目標，設置真實情境問題：“某老舊社區存在‘電梯加裝推進慢’‘養老服務供給不足’等民生問題，假設你是該社區選出的人大代表，結合人大的立法權、決定權和聯系群眾的義務，你會提出哪些具體解決方案？”學生需綜合運用“人大職權”“人大代表義務”等知識，分組撰寫“代表建議”，并在課堂上闡述方案的可行性。教師則通過點評“建議是否符合法定程序”“是否體現人民需求”等內容，引導學生將制度認知轉化為參與公共事務的實踐能力，最終實現從知識記憶到素養生成的思維進階。

（二）情境化任務驅動，激活主動探究意識

情境化任務驅動的核心在于通過真實情境與開放任務的結合，將抽象的制度理論轉化為可感知、可參與的實踐課題，使學生在解決真實問題的過程中主動建構知識、認同價值。教師在實踐中需要先梳理本課核心教學目標，并從學生生活場域或社會熱點話題中篩選出與目標高度契合的典型情境，將教學目標拆解為“觀察現象一分析原因一提出方案”等可操作的探究任務，確保任務既包含明確的能力指向，又保留開放空間，激發學生的主動參與意愿。

在本節課的教學中，教師可圍繞“人大代表如何履職”這一核心目標，設計以下情境化任務：首先，選取學生熟悉的校園場景一一某高中因周邊交通擁堵，學生上下學存在安全隱患，近期有家長向地區人大代表反映此問題。教師呈現該代表履職的相關記錄（包括實地調研照片、與交通部門溝通的會議紀要、最終提交的“關于優化校園周邊交通管理的建議”），引導學生觀察“人大代表履職需要經歷哪些環節？”“這些環節如何體現人民代表大會制度‘保障人民當家作主的優越性？”等問題，初步建立“制度運行一代表履職一人民利益”的關聯認知。

其次，教師可將任務升級為“模擬人大代表履職”：假設學生是本校所在地區的人大代表，需要針對“校園體育設施老舊”這一學生普遍關注的問題，完成一份“關于改善校園體育設施的建議”。任務要求包含三部分：一是通過問卷調查、訪談等方式收集學生需求，如“希望增設籃球架”“更新乒乓球臺”；二是結合教材中“人大代表的權利與義務”“人民代表大會的決定權”等知識，分析建議需涵蓋的法定要素，如問題現狀、法律依據、具體措施；三是小組合作撰寫建議文本，并在課堂上模擬“人大代表向人大提交建議”的場景，闡述方案的合理性。

最后，在任務實施過程中，教師可通過“你收集的需求是否具有代表性？”“建議中提到的‘申請財政撥款’是否符合人大決定權的行使范圍？”等追問，引導學生將零散的生活觀察與制度理論相結合。通過展示真實人大代表表述建議的規范格式，幫助學生理解“依法履職”的實踐要求。學生在“發現問題一調研需求一運用制度知識解決問題”的完整流程中，不僅深化了對人民代表大會制度運行機制的理解，更通過模擬履職切身體會到“制度如何保障人民參與”，主動探究的內驅力在解決真實問題的成就感中被充分激活。

（三）對話式課堂建構，促進師生深度互動

對話式課堂建構的核心在于通過“提問一追問—反問”的動態對話機制，打破傳統課堂教師講、學生聽的單向模式，構建“思維碰撞一觀點澄清一共識生成”的互動生態。因此，教師可在實踐中設置開放的核心問題，鼓勵學生基于已有認知自由表達。當學生觀點出現偏差時，教師則可以通過反問引發學生反思，并輔以“提供背景資料”“提示分析角度”等支架式引導，幫助學生修正認知，最終實現從零散觀點到系統認知的躍升。

在“我國的根本政治制度”教學中，課堂對話可圍繞“人民代表大會制度的優越性”展開。教師可先提出開放性問題：“教材說‘人民代表大會制度保障人民當家作主’，結合生活經驗，你能舉出哪些例子說明這一點？”通過這一問題，激發學生從生活中尋找實例，如參與人大代表選舉、反映社會問題并得到解決等，從而初步理解“人民當家作主”的實踐體現。有學生舉例說明“我媽媽參加過區人大代表選舉，這說明我們能選自己的代表”。在此基礎上，教師進一步追問：“選舉代表只是參與政治生活的第一步，當選后的代表如何繼續體現‘人民當家作主'？”這促使學生思考代表履職的具體方式，如聽取群眾意見、提交相關建議等。同時，教師適時反問：“如果代表當選后不聯系群眾，甚至損害群眾利益，制度是否還能保障人民當家作主？”這一問題引導學生思考監督機制的重要性，并通過展示《中華人民共和國全國人民代表大會和地方各級人民代表大會代表法》的相關規定，幫助學生認識到法律對代表履職的要求以及人民對不稱職代表的罷免權，這些制度設計共同構成了“人民當家作主”的保障體系。最終，教師可進行課堂總結：人民代表大會制度的優越性不僅體現在“選舉一履職一監督”的完整鏈條設計上，而且需要每個公民主動參與監督，共同維護制度效能。整個對話過程中，教師通過層層追問、適時反問以及提供法律條文、現實案例等支架，引導學生從感性認知走向理性認同。這種教學模式讓抽象的制度理論變得具體可感，同時在思維碰撞中增強了學生對制度的理解、認同與主動維護意識，最終達成對人民代表大會制度優越性的深刻共識。

（四）過程性評價跟進，強化學習效果反饋

過程性評價跟進的核心在于通過“問題解決質量一合作表現一思維發展”的多元評價體系，將學習效果的反饋貫穿于探究全過程，而非僅關注最終結論的正確性。教師在實踐中可細化三個維度的評價指標，具體而言，“問題解決質量”側重知識運用的準確性和方案的可行性；“合作表現”關注分工合理性、觀點貢獻度與沖突解決能力；“思維發展”考查從現象描述到理論論證、從單一視角到多元分析的進階程度。基于此，教師可將上述三個維度的具體指標記錄在課堂觀察表、學習日志、小組互評表等工具中，確保評價覆蓋“個體思考一小組合作一全班分享”的完整流程。在課程結束后，教師可通過即時口頭反饋與階段性書面反饋，幫助學生調整探究策略，同時為教師優化問題設計提供數據支撐。

在“我國的根本政治制度”教學中，教師可通過“模擬人大代表提案”活動實施過程性評價。本次活動任務設定為“針對校園圖書館資源不足的問題，撰寫一份‘關于完善校園圖書館建設的人大代表建議’”。因此，教師可在課堂觀察表中預設評價點，包括個體是否主動提出調研方向、小組分工是否明確以及方案是否包含“問題現狀一法律依據一具體措施”三要素。例如是否符合《中華人民共和國公共文化服務保障法》中“維護人民群眾的基本文化權益”的條款。活動過程中，教師可巡視觀察，記錄學生的表現，如某學生多次提出需重視不同年級的閱讀需求，展現了細節分析能力；另一學生因堅持只增加文學類書籍與組員產生爭執，最終被說服，認同需兼顧科普類書籍的做法，體現了沖突解決能力。

學生則需在學習日志中記錄自己的思考變化，如最初認為多買書就能解決問題，但討論后意識到還需要考慮圖書更新頻率和管理員培訓，從而對“人大代表需全面調研”有了更深的理解。而在小組互評環節中，學生可從是否積極參與討論、是否提供有效信息、是否尊重他人觀點三個角度為同伴打分。例如有組員評價某學生主動整理了五份問卷數據，為方案提供了實證支持，展現了其貢獻度。在活動結束后，教師可匯總觀察記錄、學習日志與互評結果，形成個性化反饋。例如對于關注到了需求分層的學生，教師要肯定其思維嚴謹性，并建議嘗試用“人大代表聯系群眾制度”解釋調研的必要性；對于小組整體，指出方案中“申請財政撥款”的表述不夠規范，需明確“向本級人大提出議案，由人大行使決定權”的法定程序。同時，教師分析共性問題，如多數小組忽略法律依據，并據此調整后續教學重點，補充“人大職權與法律依據”的案例分析，優化問題鏈設計，增加“人大代表提出建議需遵循哪些法定程序”等追問。通過這一過程，學生不僅在被評價中明確了如何更有效地探究，也在參與評價中學會反思自己的學習。教師則通過評價數據精準定位教學薄弱點，實現以評促教、以評促學的雙向提升，真正將過程性評價轉化為推動課堂深度學習的關鍵支撐。

四、結語

研究系統闡明了問題導學型學本課堂的理論內涵與實踐價值，其核心在于以學生為主體、以問題為線索，突破了傳統課堂教師中心的局限。相較于講授式教學，本文提出的設計分層問題鏈和情境化任務等策略，更注重學習過程的生成性與互動性，契合高中生的認知規律和思想政治學科的實踐特性。然而，盡管研究建構了較為完整的策略框架，但受限于樣本范圍，未能深入探討不同課型下策略的適配性差異。未來研究可結合更多教學案例，細化策略的應用場景，推動問題導學型學本課堂從理念倡導走向常態化實施，為高中思想政治課的高質量發展提供更堅實的實踐支撐。

【參考文獻】

[1]廖偉祥．問題導學法在高中政治教學中的應用[J].高考，2024(4):41.

[2]王曉蕾．基于核心素養培養探究高中思想政治問題導學法的應用實踐[J].新課程，2021(41)：60.