指向“教學評一體化”的單篇文本教學

“雙減”背景下的語文作業設計以減負增效為目標。筆者在實驗班嘗試通過作業設計研究撬動教學目標的達成，融“作”于“教”，逆向設計“學生何以學會”的過程，設計“確保所學可評估”的評價活動，進而開展指向“作業”的課堂教學，引導學生開展多樣化的實踐活動，以培育學生的語文核心素養。

隨著“雙減”政策的實施，“五項管理”得到了進一步深化與執行。在這一系列管理措施中，“作業管理”扮演著至關重要的角色。除了減輕學生的作業負擔，如何設計和優化作業內容，成為減輕學生負擔的同時提高學習效率的關鍵。作者從期望學生掌握的知識點出發，確保教學內容和學習任務都是可評估的，通過逆向設計學生掌握知識的過程，實施“教學評一體化”的課堂教學模式，致力于使學習過程真實有效。本文以統編教材三年級上冊的《海濱小城》為例，簡要探討了如何實現“教學評”一體化的單篇文本教學。

一、緊扣要素，梯度落實目標一一指向“學會什么”

學習目標定義了一節課所期望達成的學習成果，解答了“我們應當掌握什么”的關鍵問題，它是實現“教學評一體化”模式的基礎和先決條件。在教學過程中，教師教的指向、學生學的指向，以及雙方共同參與的評價方向，都應當與整體教學目標保持一致，以確保形成有效的協同效應。

《海濱小城》這篇課文收錄于統編版小學語文教材三年級上冊第六單元的第3課。在著手教學設計之前，我們應聚焦于單元的核心要素，并運用逆向思維來梳理學習目標。這樣，就能明確本課的教學目的，即學生應“學會什么”，并清晰地掌握能力提升的梯度。教學設計可以分為兩個步驟進行。

（一）立足教材，梳理單元學習目標

統編語文教科書的編排具有明確的序列性和系統性，展現了清晰的層次結構。每個學習階段的訓練要點呈現出螺旋式上升的趨勢。以本課所在單元為例，目標是掌握“利用關鍵語句理解一段話的含義”這一語文要素。各個板塊緊密相連，相互支持，反映了從認知理解到梳理總結，再到實踐應用的學習過程。同時，每一篇課文都有其特定的目標定位，體現了從學習到應用的逐步成長，這有助于學生逐步掌握方法，并在“交流平臺”中進行梳理總結，在“詞句段運用”和單元習作中進行實踐應用，拾級而上，從而實現“由讀到寫”的學習進階。如圖1所示。

（二）分條縷析，制定課時學習目標

單元學習目標的實現需要在每篇課文中細化為具體的小目標，并通過逐課教學來達成。每堂課的目標同樣可以細分為不同的層次，以確保逐步實現教師應分析學生的學習起點，基于他們之前在《富饒的西沙群島》一課的學習成果，學生已經能夠利用關鍵句子來理解一段話的含義，但尚不能清晰地梳理出其中的內在聯系。因此，在本課的教學中，教師將重點放在“利用關鍵句子理解段落含義”這一點上，并設定了以下具體的學習目標：

① 學生能夠通過抓住關鍵句子進行朗讀，從而感悟并欣賞海濱小城的美麗與整潔。② 學生將學會如何通過關鍵句子來把握段落的核心意義。③ 學生將圍繞關鍵句子，發揮想象力補充描繪出的景象，以進一步深化對海濱小城美麗與整潔的感受。

二、課堂評估，及時診斷反饋 指向“確保所 學可評估”

陶行知將教育評價比作教育界的顯微鏡、聽診器和X光機，認為它是“洞察教育真相\"的重要工具。他從逆向思維的角度出發，強調在明確學生應“掌握哪些知識”之后，必須確保這些知識是可以被評估的。在教育的不同階段，隨著學習活動的展開，教師應采取不同的評估方法來確保學習是否符合既定目標，并且是否實現了階段性學習成果。首先，評估應關注學生，考查他們學到了什么以及學得如何。其次，評估應針對教師，檢驗教學方法的有效性。

（一）課前預學，診斷學習起點

學生的學習應當是有準備的，“補充習題”中的相關作業可以作為預習性任務來處理，尤其是那些基礎性的字詞句訓練，有助于培養學生的自學能力。在學習《海濱小城》之前，教師可以安排學生在課前獨立完成“補充習題”的第1至4題。在第一課時的學習過程中，利用實物展臺進行即時校對和診斷，以實現更精確的教學。例如，多音字“臂”和“載”在不同語境下的讀音，以及形近字“魚和漁”“飄和漂”容易混淆的情況。完成預習性作業后，教師能夠更準確地診斷學生的學習起點，為課堂教學提供有效的切入點和拓展點，同時有助于學生發現問題，實現深入學習。

（二）課中反饋，采用適切評價

作為獨立的個體，學生之間存在著顯著的差異，這些差異可能源自他們先前的學習基礎，從而導致他們在對知識的理解和掌握方面表現出不同的水平。為了適應不同類型和不同階段的學習活動，教師應當設計出能夠幫助學生達到不同認知層次目標的方案，從而實現同步學習與異步達標的自標。因此，教師必須不斷地評估學生在各個階段的表現，并提供適時的指導，以促進學生認知的發展和能力的提升。針對不同的學習活動，教師應當準備多樣化的評估方法，選擇更恰當的評價策略，以確保每個學生都能在適合自己的節奏和方式中獲得最佳的學習效果。

以《海濱小城》為案例，在朗讀環節，評估標準是朗讀的通順性、流暢度以及情感表達。評估主體包括教師和學生，而評估方式則是現場朗讀。在實現核心目標“通過關鍵句理解段落含義”的學習活動中，評估標準是學生能否從段落中準確識別出關鍵句。評估者是教師和學生，評估方式則涉及口頭表述、應用、對比和總結分享。至于針對難點“通過關鍵句掌握段落主旨”的學習，評估標準是學生是否能夠理解段落中每一句話的關鍵意義，并初步識別出段落的結構特點。評估者依然是教師和學生，評估方式則包括口頭表述和總結分享。

三、搭建支架，實現學習進階 指向“學生何以學會”

面對目標，學生何以學會？我們必須構建具有挑戰性的情境和一系列的學習任務，以激發學生參與學習活動。通過精心設計多個作業（即學習任務），我們能夠為學生提供學習的支撐結構，使他們在朗讀體驗、深度思考、團隊合作、展示成果以及自我評價和反思等環節主動探索和積極構建知識，最終實現學習目標。以《海濱小城》一課為例，筆者構思了以下學習任務。

（一）聚焦關鍵句，梳理文脈

得益于之前對《富饒的西沙群島》的學習，學生在本次活動中輕松地完成了課文的初步閱讀，清晰地梳理了場景，并迅速完成了填空，在尋找特定地點的同時，進一步強化了之前課程中提到的“在閱讀中關注關鍵句子”的技能。

在后續的學習活動中，教師的提示主要體現在對學生朗讀的指導上，進一步引導學生理解文章是如何通過“美麗”和“整潔”這兩個關鍵詞來展現海濱小城的迷人風光的。這樣的句子至關重要，它們被稱為“關鍵句”，這些關鍵句往往出現在文章的結尾，起到總結全文的作用。有時，只要把握住這些關鍵句，就能迅速掌握文章主旨。

（二）巧用關鍵句，合作學法

在第一個活動中，教師鼓勵學生深人挖掘文本的深層含義。例如，在分析一篇關于小城生活的文章時，特別強調關注那些描繪小城特色的關鍵語句。

其中，“小城里每一個庭院都栽了很多樹”這一句，不僅描繪了小城的自然景觀，也反映了當地居民的生活習慣和文化氛圍。因此，教師應引導學生細致地觀察并提取出這句話中的關鍵詞—“很多樹”。通過這樣的練習，學生能夠學會如何從文本中捕捉重要信息，并理解這些信息如何共同構建起文章的整體意義。

在第二個活動中，教師引導學生將注意力集中在文本的核心句子上，仔細辨識并抓住那些關鍵的詞匯。通過這種方式，學生可以更好地理解句子之間的內在聯系和邏輯結構。接下來，以這些關鍵句子為基石，學生需要再次深入地閱讀文章的第四自然段。在這一過程中，學生要努力識別并找出那些明確表達了“很多樹”這一概念的具體詞語和句子。這樣，他們不僅能夠更準確地把握文章的主旨，還能進一步提升他們的閱讀理解能力和文本分析技巧。

在第三個活動中，教師引導學生借助思維導圖，深人挖掘段落中的結構特點。通過這種方式，學生可以更好地理解段落的組織方式，識別其主要觀點和支持細節。思維導圖作為一種有效的視覺工具，能夠幫助學生清晰地展示段落的邏輯關系，從而更直觀地把握整體結構。通過這種方法，學生不僅能夠掌握段落的基本框架，還能進一步提升分析能力和綜合能力。

連續三個學習活動的架構，在整體把握的基礎上，分步推進，用抓住關鍵詞想想畫面的方法讀懂關鍵句后面的三個句子分別寫了樹的種類多、葉香濃、花兒多，這都是圍繞“小城里每一個庭院都栽了很多樹”這個關鍵句來進行表達的（如圖2所示）。通過這樣的學習過程，循序漸進地實現了“通過識別關鍵句來掌握段落核心思想”的學習目標。

在此基礎上，教師安排第四項活動，由扶到放，引導四人小組專注于第五或第六自然段，協作運用關鍵語句來理解段落含義。在合作與交流的過程中，學生自主地練習如何通過關鍵語句來把握段落主旨，檢驗句與句之間以及關鍵句之間的聯系，分析描述的精妙之處，同時在掌握要點的基礎上，注重語言的朗讀和詞匯積累。

（三）活用關鍵句，獨立用法

作者不僅描繪了公園里樹木的繁茂，還細致地刻畫了庭院的美麗。這兩者是否具有相同的美感呢？通過引導學生進行質疑和思辨，他們可以更深入地理解這一段文字所傳達的深層含義，即主要展示了人們如何在大自然的慷慨饋贈中找到樂趣，享受著寧靜而悠閑的生活。

隨后，教師利用精心挑選的圖片，引導學生將注意力集中到海濱的美景上。通過這些生動的畫面，學生仿佛置身于那迷人的海灘，感受海風的輕拂和海浪的拍打聲。教師進一步引導學生進行情境朗讀，讓他們在朗讀的過程中充分發揮自己的想象力，將文字中的描述與眼前的圖片相結合，還原出海邊場景的美麗與生動。在這樣的引導下，學生不僅能夠更好地理解課文內容，還能在朗讀中感受到語言的魅力，從而進一步提升語言表達能力和審美能力。

在完成任務三的過程中，教師努力激發學生與文本進行深度互動，引導他們從理解文本逐步過渡到能夠用自己的語言進行表達。在這一過程中，教師可以選取文本中的關鍵句子，讓學生從多個角度來補充和完善相關的場景描寫。

（四）妙用關鍵句，課后遷移

為了真正激發學生的思維潛能并促進其認知能力的提升，作業的設計必須考慮學生之間的個體差異，提供一個有梯度的練習平臺。這樣的設計不僅能夠滿足基礎水平學生的需求，還能為那些尋求更大挑戰的學生提供機會，讓他們在解決問題的過程中進一步鍛煉自己的思維能力。通過這樣的作業安排，教師能夠更精準地把握每個學生的學習進度和理解深度，從而做出更為客觀和全面的評價。

四、結語

在《海濱小城》的教學探索中，筆者對“教學評一體化”模式下的單篇文本教學進行了初步嘗試。立足于教材內容，從“學會什么”這一目標出發，進行逆向教學設計，確保了教學內容和學習成果的可評估性，并構建了學習支架。通過這種方式，學生被引導去主動探究，學習過程層層深入，從而改變了他們的學習狀態。在學習活動中，多種評價形式被貫穿始終，這不僅突出了學生的主體地位，而且使素養導向的學習在日常課堂中得以實際發生。

（宋行軍）