地方高校賦能中小學課后服務的創新路徑

Innovative Pathways for Local Universities to Empower After-School Services in Primary and Secondary Schools —Based on the Construction of a Characteristic Curriculum Model in Jiangxi Province

LIU Yang（SchoolofForeign Languages，JiujiangUniversity，Jiujiang，Jiangxi332OO5，China）

Abstract：Tispaperexploresinnovativepathways forlocaluniversities toempowerafter-scholservicesinprimaryandsecondary scholsthroughcollaborativemechanisms，taking JiangxiProvinceasacasestudyItproposesaninnovativeapproachbasedonthe constructionofacharacteristiccurrculummodelithJiangxi'slocalfeatures.Thestdyestablisesafour-dimensionalfameworkof \"objective-content-mechanism-evaluation\"，addressingissuessuchasmbiguouscurrculumpositioning，decontextualized content，inefntcolorationdiasedalutioniferholestoughlicyciatio，esoueiteation andculturalembedding.Amixed-methodsapproach，combiningquestionairesurveysandin-depthinterviews，waseploedto validatehefeasibilityandefectivenessoftemoelTheresultsindicatethatlcalunivesissignificantlyehancetequalityof after-schoolservicesinprimaryndecondarysholsthroughcolaborativemechanisms，promotingeducatioalequityandquality improvement.This\"Jiangxiaradigm\"providesnewinsightsandpracticalsolutionsforeducationalcollaboratiedevelopmentin

similar resource-based regions in central China.

Keywords：after-schoolservices；localuniversies；currculum-basedapproach；Jiangxi characteristiccurriulum； innovative pathways

一、問題的提出

課后服務指學生在周一至周五學校規定的放學時間后參與的有目的、有組織、系統的學習活動[1]，是由學校、家庭和社會等多主體協同參與的教育服務活動，作為學校教育生態的重要構成，其核心功能包括：緩解家庭看護壓力、促進五育融合發展、優化教育生態。我國課后服務的發展具有明顯的政策驅動特征。2017年，《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》初步構建了服務框架；2021年“雙減”政策，進一步將其提升至“建設高質量教育體系”的戰略高度，凸顯了課后服務在減輕學生課業負擔、優化教育生態中的戰略地位，推動課后服務進入提質增效的新階段。然而，隨著中小學課后服務量級擴張，提質困境逐漸顯現。課后服務課程供給的結構性問題日益突出，主要表現為：課后服務課程目標失焦，體系斷層，內容失衡，實施失范。例如，有學者提出，部分學校將課后服務功能窄化為“作業托管”，導致素質拓展課程不足，從而未達到課后服務減輕學生課業負擔、綜合育人的目的[2]。還有學者指出，課后服務目標淺表化，僅關注學生的參與率和家長的滿意度，而對學生的個性發展關注不足[3]。有些學者深入到課程體系中研究發現，許多學校的課后服務課程缺乏系統設計，課程類型比例失調，學科輔導類課程占比較高，而興趣素質拓展類課程較少，課程內容選擇標準不明確，缺乏主題邏輯，課程內容碎片化，存在隨意拼接現象[4]。還有研究者對課程實施進行調研發現，課后服務教學方式單一，教學組織隨意，部分教師在課后服務中采用傳統課堂教學方式，缺乏創新的教育模式和評價體系，課后服務實施質量參差不齊[5]。此外，還有研究者指出，課后服務資源不足，學校教師需要額外承擔課后服務任務，導致工作時間延長，負擔加重，而學校在引入優質社會資源方面存在渠道不暢、缺乏支持等問題，都影響了課后服務質量[6]。

針對這些問題，學者們建議引入地方高校資源，通過引入高校課程開發經驗和師范生實踐力量，構建專業化課后服務課程體系，從而推動課后服務從“粗放式”向“精細化”轉變，真正實現其減負與育人的雙重目標。例如，有學者提出，高校的介入不僅能夠緩解中小學課后服務的資源短缺問題，還能推動基礎教育與高等教育的協同發展[8]。還有研究者提出，高校助力中小學課后服務不僅是落實“雙減”政策的有效舉措，也進一步降低了義務教育階段中小學課后服務負擔，豐富了高等院校師生社會實踐和志愿服務的內容[9]。也有學者從供需均衡理論的角度探討高校介入中小學課后服務的可行性與路徑，提出通過高校介人來優化供需關系，形成資源匹配的新模式[10]。還有學者直接提出了“基于‘高校－中學’課后服務協同建設模式”，并指出該模式通過資源共享、課程共建、師資共培、教研共促，能夠有效緩解中小學課后服務的現實困境，推動基礎教育質量提升，同時也為高校教師教育改革提供實踐支撐[11。基于此，各地積極探索地方高校與地方中小學合作開發課后服務的創新實踐模式。如北京市依托高校資源優勢，建立了“高校－中小學”課后服務聯盟，重點開展科技創新、藝術素養等特色課程[121；天津市構建“高校－中小學課后服務共同體”13]；上海市吸引上海高校參與素質教育優質資源平臺，已形成三大課程體系（科普科創、藝術人文、體育鍛煉），為高校服務基礎教育課后服務提供了基礎[14]。中西部地區如陜西省，積極探索“高校引領、區域聯動”的實踐路徑，通過建立課后服務研究中心，推動優質教育資源下沉[15]。南方沿海地區如深圳，創新性地構建了“高校－企業－中小學”三方合作模式，將產業資源融入課后服務課程開發[16]。總結來看，這些高校結合地方，開展了具有地方特色的中小學課后服務活動，不僅有效利用了本地教育資源，還形成了可推廣的區域經驗。可是，作為文化底蘊深厚的江西省，應該如何根據江西省自身地方特色，推動江西地方高校參與中小學課后服務，構建具有江西特色的中小學課后服務課程模式？基于此，本研究以江西為例，探討地方高校如何通過協同機制賦能中小學課后服務，構建具有江西特色的課后服務課程模式。

二、理論建構：地方高校賦能中小學課后服務的協同機制

地方高校賦能中小學課后服務的協同機制，是提升教育質量與效能的關鍵，具有獨特的建構價值[17]。通過政策引導、資源整合以及文化嵌人的多維協同機制，促進高校與地方基礎教育深度融合，推動課后服務高質量發展。

（一）政策協同：制度賦能的驅動路徑

政策驅動是協同機制的核心動力之一。《江西省“十四五”教育事業發展規劃》中明確提出“家校社協同育人”的要求，為高校參與課后服務提供制度支持。據此構建“政府主導－高校供給－中學實施-社會參與”的責任框架。政府：統籌資源、制定標準；高校：研發課程、輸送師資；中學：實施課程、反饋效果；社會：補充資源、監督評價。該框架通過明晰權責，破解了傳統模式下課后服務責任模糊、資源分散的困境。政府的政策資金支持與高校的優質資源供給形成合力，確保協同效能最大化。

（二）資源整合：高校專業勢能的轉化路徑

地方高校專業勢能向中小學課后服務轉化需經歷三個階段：資源識別－適配轉化－效能釋放。首先，依托學科優勢開發特色課程，如江西師范大學整合美術學、教育學跨學科團隊開發的“紅色美育課程包”[18]，將井岡山革命題材轉化為“藝術鑒賞 + 歷史探究 + 思政教育”融合式課程[19]，實現學術資源向基礎教育課程的創造性轉化。其次，建立“高校師范生參與 + 中學教師輔助”的合作機制。高校師范生深入中小學課后服務一線，承擔課程設計、活動組織等任務，中學教師則轉型為“實踐導師”，通過組織反思性研討等途徑，引導師范生將教育學理論轉化為適切性教學策略。此外，高校可利用技術平臺開發虛擬資源，提升學習體驗。例如，依托南昌大學的“VR/AR實驗室”開發課后服務虛擬資源庫，將鄱陽湖生態科考、景德鎮古窯復原等場景數字化[20]，可為中小學生提供更加豐富的學習資源和沉浸式的學習體驗。

（三）文化嵌入：地方知識的課程轉化

地方性知識在課程體系中的轉化，體現了文化的深度嵌入及其在教育中的應用價值。江西特色課程模式建構的核心，就是將地方性知識作創造性轉化。這一過程需經歷“文化解碼－課程編碼－教學重構”三個步驟：文化解碼為課程轉化提供基礎，課程編碼是實施地方文化教育的有效路徑，教學重構是落實文化教育的教學設計以及具體實施。文化解碼，江西特色文化解碼，提煉包括紅色革命文化（承載精神鑄魂功能）、書院傳統文化（蘊含道德教化價值）、綠色生態文化（彰顯可持續發展理念）等獨具地方特色的文化資源。課程編碼，可設計“三維課程轉化矩陣”，通過文化維度、課程載體和教學目標三維融合，系統地將地方特色文化與課程內容進行有機結合。

“三維課程轉化矩陣”如表1所示：

紅色文化維度，依托井岡山精神研習課程，旨在培養學生的政治認同與家國情懷；古色文化維度，白鹿洞書院禮儀實踐課程，側重文化傳承與道德修養的培養；在綠色文化維度下，鄱陽湖濕地生態科考課程則通過科學素養與生態意識的培養，引導學生形成對自然環境的深刻理解與尊重。在教學重構方面，根據課程編碼進行教學重構，以“井岡山精神研習課程”為例，通過VR模擬重走挑糧小道、VR還原黃洋界戰役等教學設計，將紅色文化轉化為培養政治認同與家國情懷的課程載體；“白鹿洞書院禮儀實踐課”則通過經典誦讀、傳統禮儀展演等活動，使古色文化課程成為提升道德修養與文化自信的教學媒介。鄱陽湖濕地生態科考課程，可以通過候鳥遷徙軌跡、探究水生植物、模擬濕地生態修復實踐等環節，使綠色文化課程成為培育生態意識與環保理念的教育實踐。這種結構化轉化機制，既避免了文化元素的簡單移植，也規避了課程目標的泛化風險。通過三維課程轉化矩陣，地方高校在實現文化教育的同時，也能進一步促進地方文化與教育相融合，為學生全面發展提供深厚文化滋養。

三、現狀診斷：江西課后服務課程化的現實梗阻

在課后服務課程化的推進過程中，存在許多阻力和問題。本研究采用混合研究方法，對江西省九江市5所中學和5所小學的課后服務課程化進程進行了診斷。量化研究通過問卷調查（ N=300 ，有效回收率 92.5% ），質性研究通過對5位高校教師、在九江市五所中學中分別深度采訪2位教師和2位學生，共計對10位中學教師和10名學生代表進行半結構化訪談，獲取了更多關于課后服務課程實際情況的細節信息。所有訪談數據通過NVivol2軟件進行編碼分析，確保了數據處理的精確性和系統性。在數據分析方面，本研究使用SPSS26.0進行卡方檢驗和多元回歸分析，驗證了政策協同、資源整合和文化嵌入之間的相關性。此外，構建了結構方程模型（SEM）來進一步探討這三者之間的作用路徑，為問題的歸因分析提供了定量支持。

筆者通過數據分析，揭示了課后服務課程化過程中的三大梗阻。第一，課程內容脫域化。目前的課后服務課程未能有效融入江西地方特色文化，尤其是在綠色文化資源的開發方面存在較大缺失。調查數據顯示， 96.5% 的課后服務課程未能融入江西特色元素，而綠色文化資源的開發率僅為 13.6% 。這意味著，江西課后服務課程的文化深度和內涵未能得到充分發掘和體現。第二，協同效能不高。高校參與課后服務的合作性不足，調查顯示， 88.7% 的課后服務項目沒有高校的參與，這導致了高校在課后服務中的作用無法發揮。此外，師范生實踐課程與中小學需求之間存在較大差距，匹配度僅為 54.2% 。這揭示了“供給過剩與結構性短缺并存”的矛盾，課程內容的供給雖然豐富，但在實際需求上存在明顯的結構性缺口，無法有效對接中小學的實際需求。第三，評價機制異化。在評價機制方面，許多學校仍然采用“到課率 + 作業完成度”作為核心評價指標。這種評價體系過于側重量化指標，忽視了文化認同和創新能力的增值作用。在家長滿意度調查中， 82.8% 的家長關注“應試輔導效果”，這擠壓了素質拓展課程的空間，使得課后服務未能真正發揮促進學生全面發展的功能。

為了解決上述問題，本研究進一步對其梗阻作了歸因分析，主要從制度阻滯、認知偏差和技術壁壘三個層面進行了深入探討。原因一，制度阻滯。課后服務課程化進程中的制度性問題不容忽視。調查顯示， 82.4% 的高校與中小學合作協議未能明確責任歸屬，缺乏法律約束力，導致高校與中小學之間的合作不穩定。原因二，認知性偏差。認知層面的偏差也是導致課后服務效果不理想的重要原因。大部分中小學管理者將高校的介入視為“臨時救急”而非“戰略合作”，這種短期視角使得合作效果未能最大化。同時，師范生培養方案中缺乏“課后服務能力”模塊，導致師范生在實踐中的勝任力達標率僅為61.8% ，這一缺陷直接影響了課后服務的質量和實效性。原因三，技術性壁壘。技術性壁壘限制了課后服務課程的進一步發展。調查結果顯示，虛擬資源庫的建設和使用率較低，中小學缺乏信息化教學設備支持，導致技術資源無法得到充分利用。同時，文化數字化轉化過程中存在“重技術呈現，輕教育設計”的問題，交互式學習任務的占比僅為 28.7% 。這種技術與教育設計的脫節，使得課后服務未能充分發揮技術的優勢，影響了教學效果和學生的學習體驗。

四、路徑創新：江西特色課后服務課程模式的四維建構

課后服務課程化的高質量發展，需制定目標清晰、內容適配、機制協同、評價科學的系統性解決方案。基于江西文化資源特色與教育發展實際，本研究提出“目標－內容－機制－評價”四維創新路徑，著力破解中小學課后服務課程定位模糊、課程內容脫域化、協同低效、評價異化等現實梗阻。

（一）目標系統：雙重導向的課程定位

課程目標體系的設計需平衡工具性與價值性，實現素質發展與文化認同的辯證統一。為確保課后服務課程的優質發展，可在江西省課后服務課程目標設定上采用雙重導向的設計思路。首先，在素質發展導向方面，課程目標體系可劃分為“基礎型 + 拓展型 + 研究型”三級結構。基礎型課程目標聚焦作業輔導達標率與基礎知識鞏固，重點在于幫助學生掌握基本知識與技能；拓展型課程目標則在此基礎上鼓勵學生進行課外探索與興趣培養，可要求每位學生掌握1項技藝或參與2個探究項目；研究型課程目標則引導學生進行科學研究與創新思維訓練，從而培養學生的綜合素質。其次，在文化認同導向方面，可將“贛鄱文化理解力”作為學生綜合素質評價的重要指標。將地方特色文化融入課后服務課程，不僅能增強學生的文化認同，也能進一步強化文化自信。雙導向課后服務課程目標的設定，不僅能促進學生素質的全面發展，也為傳承地方文化提供了新的平臺。

（二）內容體系：“紅-古-綠”三色課程群開發

課后服務課程內容開發需實現地方文化基因向教育資源的創造性轉化，形成具有江西標識度的課程群落。江西特色課程模式的內容體系由“紅－古－綠”三色課程群構成，分別對應紅色文化、古色文化和綠色生態文化，以實現多維度的教育目標。紅色鑄魂課程群：紅色文化作為江西的重要文化資源，被充分融入課后服務課程中。例如，江西科技師范大學與中學合作開發的“VR重走長征路”沉浸式思政課程，通過虛擬現實技術將學生帶入歷史情境，使學生在沉浸式體驗中提升政治認同度，從而增強政治認同感與歷史責任感。還有井岡山大學創設的“紅色家書誦讀”跨學科項目式學習、跨學科任務設計（文學解析 + 歷史考證 + 戲劇排演），通過歷史人物的家書，培養學生的歷史感悟力和人文素養，促進學生批判性思維與家國情懷的協同發展。古色傳承課程群：景德鎮陶瓷大學主導的“青花瓷數字化修復”STEAM課程，融合數學幾何計算、化學釉料分析等學科知識，將陶瓷藝術與現代科技相結合，通過項目式學習培養學生的創新思維和跨學科能力。豫章師范學院開發的“滕王閣詩詞AI創作”人文美育課程，通過現代科技手段創新傳統詩詞創作手法，使學生在傳統文化的浸潤中提升其藝術鑒賞力與文化修養。綠色探秘課程群：綠色生態文化課程群緊密結合地方的生態資源，開展科學探究和環保實踐課程。江西農業大學設計的“廬山植物多樣性圖譜”課程，通過樣本采集、實地考察和數據分析等科研實踐，培養學生的科學素養和生態意識。東華理工大學的“贛江水質監測”公民科學實踐項目，讓學生親身參與到環保監測和數據收集中來，從而提升其社會責任感和環保意識。

（三）實施機制：“協同矩陣”機制

為了確保江西特色課程模式的有效實施，本研究提出了“協同矩陣”機制，該機制包括縱向協同鏈和橫向協同鏈兩個方面。縱向協同鏈采用“省級統籌－市級對接－校級實施”三級聯動機制：省政府負責統籌全省的教育資源和政策支持，地市教育局則與高校和中小學進行對接，確保政策的有效實施。高校與中小學結對實施課后服務項目，在課程設計、教師培訓、資源共享等方面展開密切合作。這種縱向協同機制使得各層級政府和教育機構能夠形成合力，共同推動課后服務課程的實施與發展。橫向協同鏈則依托“課程共建學分銀行”實現利益共生：通過建立“課程共建學分銀行”的創新機制，高校教師的課后服務參與計人績效分，中小學教師的參與則計入培訓分。此舉不僅鼓勵了高校教師與中小學教師之間的合作，也推動了教師間的學術與實踐經驗的雙向交流，進而提升課后服務課程的質量與效果。

（四）評價改革：文化導向的增值評價體系

破除“唯分數論”評價慣性，構建凸顯文化育人價值的增值性評價體系。為全面評估江西特色課程模式的實施效果，本文提出了文化導向的增值評價體系。該評價體系涵蓋了學生發展、課程質量以及家長滿意度等多個維度。在學生發展層面，學生在文化認同和跨學科實踐能力方面的提升是評估課后服務課程效果的核心指標。調查數據顯示，贛文化認知度從前測的 45.2% 提升至后測的 78.6% ，跨學科實踐能力也得到了顯著提高。這一變化表明，文化元素的融人有效促進了學生的全面發展。在課程質量層面：課程質量的評估則主要依托文化元素的滲透率、高校資源的轉化率以及家長滿意度等指標。課程中的文化元素滲透率（ ?65% ）和高校資源轉化率（ ?60% ），家長滿意度則穩定在 85% 以上，顯示了江西特色課程在提升教育質量、促進學生成長和獲得家長支持方面取得了一定成效。

五、實踐驗證：多案例比較分析與模式優化

本研究選取了江西省九江市外國語實驗小學（普通小學）、同文中學（重點中學）；九江實驗中學（普通中學）三類典型學校開展實踐驗證，通過差異化案例剖析“協同矩陣”模型的實施成效與改進空間，形成以下研究發現：

（一）普通小學：紅色課程本土化適配與機制創新

九江學院與九江市實驗小學（普通小學）合作實施的“紅色故事微劇場”課程，通過本土化敘事提升學生對歷史的興趣度，由原來的 62% 提高到 88% ，增加 28% 。但質性訪談發現， 32% 學生因文本晦澀（如直接引用《紅色家書》原文）產生理解障礙，且師范生輪換導致課程中斷率達 67% 。

深層分析揭示，操作層缺乏學段適配工具使高校資源“水土不服”，機制層過度依賴外部人力輸入，忽視本校師資培養。針對此情況，研究團隊將紅色課程進行分級編制，按學段劃分內容難度，低年級學生采用圖畫敘事，并推行 師資穩續模式（1高校導師 +1 本校教師 +N 師范生梯隊）。

（二）普通中學：文化課程深度化困境

九江學院與九江市實驗中學合作開發的“書院文化課程”覆蓋初一年級5個班級（ N=200 ，構建了“經典誦讀－禮儀實踐-數字體驗”三維課程體系，旨在推動高校資源向基礎教育轉化。量化評估顯示，課程實施后書院文化課程后，學生地方文化認同指數（ikert5點量表）從基線3.45提升至4.32（ + 25% ），高校師范生的教學設計能力達標率提升了 41% ，中學教師課程開發參與率達 89% 。這一結果印證了“高校-中學”協同機制的有效性。然而，實施過程中也暴露出文化轉化淺表化問題。試點過程中39% 的課程存在“文化符號化”傾向，表現為形式上嵌人文化元素，部分課程雖然在名稱上加入了“書院文化”或“地方文化”元素，但在實際教學過程中，只是將“書院文化”課簡化為穿漢服、鞠射等動作，缺乏對文化內容的深度挖掘。

歸因分析表明，其根源在于教學目標、方法和評價三重脫節。課程設計未建立文化元素與核心素養的對應關系，導致教學目標模糊；過度依賴行為模仿，忽視探究式學習（如未引導學生辨析傳統禮儀的現代價值）；以參與度替代文化理解度評估，難以檢測深層學習效果，導致評價脫節。為此，在文化課程轉化過程中，應明確“書院文化-教學目標-學習任務”之間的映射關系，如將“經典誦讀”與培養批判性思維關聯；構建“雙師協同”機制，高校負責文化內涵解析，中學教師設計情境化學習活動，如辯論“傳統禮儀文化的當代啟發性”；替代單一的參與度評價，引入增值性評價工具，如采用概念圖、反思日志等方式評估文化理解深度。

（三）重點中學：技術協同效能瓶頸與路徑重構

九江學院與九江同文中學共建的“鄱陽湖生態科考課程”，依托高校實驗室資源，提升學生科學探究能力。然而，課堂觀察顯示 78% 課時用于操作演示，高階思維任務占比僅 22% ，且高校團隊通勤耗時占總工時 20% 。中學教師STEAM教學設計能力缺失導致“重工具、輕思維”，同時實體空間限制加劇協同成本。

為此，研究團隊進行了方案優化，設計“技術－思維雙維度”教案框架，明確各環節思維培養目標；同時，搭建虛擬遠程協作平臺，破解物理空間阻隔障礙。

六、結論與建議

木研究通過構建“目標－內容－機制－評價”四維路徑，驗證了地方高校賦能中小學課后服務的可行性與有效性。實證分析表明，“協同矩陣”機制通過政策協同、資源整合與文化嵌入的三維驅動，顯著提升了課后服務質量。以江西省九江市三類學校（普通小學、普通中學、重點中學）為研究對象的實踐驗證顯示，地方高校在破解課程定位模糊、資源分散等結構性問題上具有獨特優勢，尤其在文化轉化層面，“紅-古-綠”三色課程群通過“解碼－編碼－重構”邏輯閉環，將地方性知識轉化為教育資源，提升了贛文化認知度，這為中部資源型地區提供了可復制的“江西范式”。

基于上述結論，本研究從政策上提出三方面建議：首先，建議將高校參與課后服務的程度納入學科評估體系。這一措施可以激勵高校在中小學課后服務中的深度參與，推動更多高質量的教育資源向基礎教育領域傾斜，提升課后服務課程的專業性與系統性。其次，為了保障課后服務課程化的可持續發展，建議設立省級課后服務課程化專項基金。該基金的設立將為中小學特別是鄉村學校的課后服務課程提供充足的財政支持，推動教育資源的均衡分配，并有效解決資源短缺的問題。最后，建議開發“贛教云課后服務平臺”，以實現全省課后服務課程的資源智能匹配與質量監測。該平臺可以整合各地教育資源，推動課程內容和教學策略的精準對接，同時通過實時數據監控與反饋，確保課后服務課程的質量和效果持續提升。

本研究的實踐啟示在于，課后服務課程化需遵循“分層推進、分類實施”原則。對于普通小學需強化本土適配，借助多種形式降低文化轉化難度；普通中學，應側重課程深度開發；而重點學校可探索“技術－思維”的協同，拓展課程邊界。然而，本研究仍存在一定局限：案例覆蓋以九江為主，未來需擴展至贛南、贛西等多元文化區域，以檢驗模式的普適性；此外，高校教師參與課后服務的動力機制、家校社協同的制度創新等議題，仍需長期追蹤與深化研究。后續可探索人工智能技術支持下的動態課程適配系統，推動“標準化供給”向“個性化服務”轉型，真正實現課后服務從“量”到“質”的躍升。

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（責任編輯 羅江龍）