“復眼”閱讀：語文要素精準落實的 路徑探究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）20-0033-04

統(tǒng)編版小語教材的“語文要素”統(tǒng)領整個單元的教學，看似教學內容有了確定性與規(guī)定性，但不少學生對每篇課文與單元語文要素的關系仍把握不準，如何幫助學生精準落實各篇課文中的語文要素仍是重中之重。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程總目標中提出“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”，學生還需要一種新的閱讀方法促進這一目標的實現(xiàn)，而“復眼”閱讀不失為一條有效路徑。

一、“復眼”閱讀的內涵特征

復眼，指蜻蜓、蜜蜂、蒼蠅等昆蟲的視覺器官，由許多六角形的小眼組成。復眼成像時，每個小眼只形成物體的一部分畫面，整個物體的像由各個小眼拼湊而成，因此其視野較大；組成復眼的小眼呈全方位分布，因此復眼的成像視角為 360^° ，角度較單眼多；由于小眼之間的相互抑制，復眼具有突出影像的邊框、增大清晰度的功能。因此，復眼成像可以看得廣、看得多、看得清。這也是精準落實單元語文要素的必然追求，“復眼”閱讀應運而生。

所謂“復眼”閱讀，不是孤立閱讀單篇課文，而是拓寬閱讀視野，由一篇課文輻射到單元內或文體相同或表達形式類似的其他課文，依靠學習支架，依托文本內容，進行統(tǒng)整對比閱讀，凸顯文本主旨、表達方式、語言特色等方面的異同，使課文與語文要素的關系更為明確，語文要素的落實更為精準。

復眼閱讀具備以下內涵特征：

（一）廣視野，單篇與他篇的交織

“復眼”閱讀，不是將學生的閱讀視角局限于眼前的這一篇課文“就篇論篇”，而是關照到或文體相同或表達形式類似的單元內的其他課文，從而更為全面清晰地看到這一篇課文在文本主旨、表達方式、語言特色等方面的特點，對語文要素的落實更能有的放矢。

（二）多角度，支架與內容的覆蓋

學生最終在腦中的閱讀成像，依靠多只“單眼” 360^° 無死角地合力呈現(xiàn)。“復眼”閱讀，既依靠到編寫者提供的學習支架—學習提示、課后習題、交流平臺，又依托文本內容，為實現(xiàn)精準落實語文要素這一“成像”目標，實現(xiàn)了閱讀細節(jié)的全覆蓋。

（三）深層次，讀者與編者的共鳴

通過“復眼\"閱讀，學生統(tǒng)整對比文本主旨、表達方式、語言特色等方面的特點，能夠深刻領悟編者對課文選擇、課文類型、課文排序等意圖，明確各篇課文與單元要素的關系，以及在落實單元語文要素中所起的作用。因此，這樣的閱讀是深層次的。

二、“復眼”閱讀的價值探討

（一）構建學生多維視界體系

統(tǒng)編版小語教材中單元課文的編排，涉及多個維度的統(tǒng)整。其一，人文主題維度。編寫者所選課文都契合單元人文主題，具有寬泛一致性。其二，功能指向維度。單元內的精讀課文、略讀課文邏輯關聯(lián)，“精讀課文”是為習得閱讀方法，“略讀課文”是遷移運用所學的閱讀方法。統(tǒng)編版小語教材主編陳先云先生曾一再強調，略讀課文不是教師講，而是讓學生自已讀，將精讀課文學到的方法運用到略讀課文中，由學生自己實踐、體會。因此，下文所涉及的課文皆是精讀課文。其三，編排順序維度。精讀課文間的排序也從單元整體出發(fā)，結合本單元需要落實的語文要素有序編排，在表達方式、語言特色等方面或是層層遞進，或是各有側重，或是互相補充。

“復眼”閱讀，也是學生在多維度統(tǒng)整意識的引導下，對比兩篇或多篇精讀課文在文本主旨、表達方式、語言特色等方面的特點，深刻領悟編者對課文選擇、課文類型、課文排序等意圖，從而構建自我多維閱讀視界體系，多角度思考課文在單元中的閱讀定位和閱讀價值。

（二）促進學生深層學習行為

語文要素的精確落定，依托單元各篇課文的學習，但并不是每篇課文中涉及的語文要素的側重點都是相同的。如果粗泛地將一個語文要素無差別無聯(lián)系地落實在每篇單元課文中，等于一個單元目標成了每篇課文的通用課時目標，這樣的學生閱讀學習行為必然停留在淺層。而“深層學習”有其判定標準：其一，在學習后的概念圖中，顯示出新的知識以有意義的方式同既有知識勾連起來。其二，在學習后的概念地圖的整體知識結構中，顯示出不同于學習前的重大變化，亦即表現(xiàn)出更好的結構、更優(yōu)的鏈接、更豐富的意涵。“復眼”

閱讀，正契合了“深層學習”的標準。“復眼”閱讀，需要學生對比兩篇或多篇精讀課文在文本主旨、表達方式、語言特色等方面的特點，以有意義的統(tǒng)整對比方式勾連了既有知識，建構了新的知識，精準把握課文與單元語文要素的關系，對語文要素的豐富的意涵把握更為精準。學生頭腦中也形成了對單元課文與語言要素清晰深入關聯(lián)的認知結構，從而讓閱讀學習行為深入肌理、富有深度。

（三）培養(yǎng)學生高階思維能力

如今數(shù)智時代的到來，對人才素養(yǎng)提出了新要求，學生需要適應新時代發(fā)展的關鍵能力，即高階思維能力。高階思維能力，是分析、評價、綜合、創(chuàng)造的思維能力，有橫向與縱向的衡量、對比、分析、遷移。兒童哲學的倡導者李普曼（M，Lipman）就提出：“學校教育中應當培育的最重要的思維側面涵蓋了批判性側面、創(chuàng)造性側面和情意性側面。”“復眼”閱讀，使學生不局限于單篇課文的孤立學習，不囿于固有的閱讀方法，不滿足于低階的思維方式，無疑能夠培養(yǎng)學生運用分析、對比等具有思辨性、批判性的高階思維。

三、“復眼”閱讀的實踐路徑

（一）依學習支架，作“復眼”閱讀

學生如何開展“復眼”閱讀，從而有聯(lián)系又有差異地落實單元語文要素呢？其實，編寫者已經(jīng)為學生提供了多款“學習支架”予以支持。學生依靠學習支架進行“復眼”閱讀，就能促進語文要素對焦落實、進階提升、凸顯定位。

1.銜扣“學習提示”，促成對焦落實

統(tǒng)編版小語教材中有“學習提示”，通過啟發(fā)式、引導式的問題引導學生進行自主學習。學習提示，是語文要素精準落實的風向標。下面就以五年級上冊閱讀策略單元的學習提示為例，進行簡要說明。

統(tǒng)編版小語教材設置了“閱讀策略單元”，旨在讓學生在閱讀活動中掌握一些基礎且有用的閱讀策略。在五年級上冊的第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。提高閱讀速度的方法有很多，但學生通過本單元學習掌握的閱讀方法都在學習提示中具體化了。該單元的第一課“搭石”閱讀提示：“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀。”這一閱讀提示提供了提高閱讀速度的兩個方法：“記好時間讀”法和“一氣呵成讀\"法。第二課\"將相和”的閱讀提示延續(xù)了“記好時間讀”法，增加了“連詞成句讀”法。第三課“什么比獵豹的速度更快”中的閱讀提示繼續(xù)運用“記好時間讀”法，又提出了“抓關鍵詞句讀”法。第四課“冀中的地道戰(zhàn)”的學習提示中又新增一個“帶著問題讀”的方法。

因此，雖然單元語文要素只有一個“學習提高閱讀速度的方法”，但是落實到每一篇課文中的語文要素具體化了，每篇課文側重的閱讀方法各不相同，但又前后相承、由淺入深。

2.借力“課后習題”，實現(xiàn)進階提升

統(tǒng)編教科書思考練習的整體設計指向提升語文素養(yǎng)，將統(tǒng)籌規(guī)劃的語文學習自標，按梯度、順序逐步落實在課后思考練習里。因此，學生借力“課后習題”，能夠實現(xiàn)語文要素的進階提升。

五年級上冊第二單元指向閱讀的語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”。這一單元安排了“獵人海力布”和“牛郎織女（一）”兩篇精讀課文。“獵人海力布”課后習題二是：試著以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分。“牛郎織女”課后習題二是：課文中有些情節(jié)寫得很簡略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說得更具體，再和同學演一演。兩處習題有著明顯的難度遞進，創(chuàng)造性復述也由“轉換人稱講述”升級為“發(fā)揮想象增加情節(jié)內容”。因此，學生抓實了課后習題，語文要素的落定就能梯度實現(xiàn)。

陳先云先生提出，閱讀教學應是以課后的思考和練習題為軸心和目標的教學。這恰恰點明統(tǒng)編教科書思考練習題在閱讀教學中的地位。教科書中每篇精讀課文后都安排了形式十分豐富的練習題，但究其根本，都是為語文要素在各篇課文中精準落實服務的。

3.依托“交流平臺”，助力凸顯定位

在語文園地中安排“交流平臺”，是對本單元“語文要素”的梳理與總結，側重于方法與策略的指導。因此，單元首頁明示言簡意賅的語文要素，而在交流平臺往往可以看到語文要素與本單元整體聯(lián)系。

五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，這一單元安排了“慈母情深”“父愛之舟”兩篇精讀課文。單元交流平臺中寫道：“作者的感情有時會融入他描寫的場景中，如‘父愛之舟’中有時，濃厚的感情藏在字里行間，需要用心品味。如‘慈母情深’中有一個細節(jié)”從交流平臺中對課文寫法的總結中也可見，“父愛之舟”側重于讓學生從場景中體會感情，而“慈母情深”側重于讓學生從細節(jié)中體會感情。

由此可見，學生依托語文園地內的交流平臺，就能凸顯語文要素在單元各篇課文中的定位，既能作為前期學習的引導，又能作為整個單元課文學習后的梳理總結。

（二）扣文本內容，作“復眼”閱讀

學生利用編者提供的這些學習支架，可以讓“復眼”閱讀有章可循，讓語文要素在各篇課文中精準地落地生根。緊扣文本內容，也不失為有效途徑。

1.視覺直觀，豐富內涵

在認知加工過程中，將非視覺性的信息加工成具體的視覺信息，增強對事物的表象、記憶與思維等方面的反應強度，這一現(xiàn)象稱為視覺化效應。在閱讀教學中，教師如果引導學生恰當運用視覺化策略，比如表格、思維導圖等形式，能夠讓文本表達方式的特點直觀地顯現(xiàn)，更有利于語文要素的精準落實。

五年級下冊第四單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”。這一單元的第一篇精讀課文是“青山處處埋忠骨”，第二篇精讀課文是“軍神”。明確了單元語文要素后，學生可以對人物的動作、語言、神態(tài)進行圈畫，可用不同線型、不同顏色作個性化的標記，也可設計表格，將人物相應的動作、語言、神態(tài)的描寫以關鍵詞的形式填入表格中。用這樣視覺直觀的方式，學生就能夠對文本的描寫有一個直觀結構性分析。通過視覺化直觀閱讀，學生可以發(fā)現(xiàn)“青山處處埋忠骨”主要對毛主席的動作、語言、神態(tài)進行正面描寫，從筆墨安排上來看，側重于神態(tài)、動作，體會其內心萬分悲痛、矛盾疇躇的內心，從而表現(xiàn)毛主席的大公無私、不徇私情的偉人胸懷；而“軍神”對主人公劉伯承的動作、語言、神態(tài)正面描寫并不多，而是著重側面描寫沃克醫(yī)生的動作、語言、神態(tài)，從筆墨安排上來看，側重于動作、語言的細節(jié)描寫，表現(xiàn)沃克醫(yī)生對劉伯承的態(tài)度由冷漠到贊許到欽佩的變化，從而突出劉將軍的鋼鐵意志。

可見，通過“復眼”閱讀，語文要素的豐富內涵能夠更為直觀呈現(xiàn)，對語文要素的精準落定就更為有利了。這些“動作、語言、神態(tài)描寫”不是簡單刻板的概念，而是學生切實感受到的生動具體的人物形態(tài)。

2.分門別類，彰顯重點

單元語文要素皆為言簡意賅的一句話，學生只有緊扣關鍵詞，有目的地將精讀課文進行“復眼”閱讀，分類梳理歸納，才能讓語文要素落實更加精準。

五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。學生扣住關鍵詞“場景”“細節(jié)”，將文本進行分門別類的品讀發(fā)現(xiàn)，“慈母情深”只寫了一個場景，那便是“我”跟母親要錢的場景，而“父愛之舟”卻寫了賣繭子買枇杷、欲加錢換房間、陪“我”逛廟會等八個場景。顯而易見，“父愛之舟”主要讓學生體會不同場景中父親對“我”濃濃的愛；而“慈母情深”只有一個場景，細節(jié)卻是比比皆是，如“極其瘦弱的脊背”“龜裂的手指”等。由此可見，該文側重于讓學生從細節(jié)中體會母親對“我”的愛。但這并不意味著“父愛之舟”中沒有細節(jié)描寫，或是“慈母情深”中不能從場景描寫中體會感情。這不是絕對的分割，只是語文要素落實的側重點不同而已。

學生抓住關鍵詞，進行分門別類的“復眼”閱讀，將文本重點表達內容對應的語文要素更加彰顯，使語文要素的落定更加有力。

3.求同存異，提升深度

“復眼”閱讀，本質就是圍繞語文要素這一中心。學生有目的地發(fā)現(xiàn)單元內兩篇或多篇文本在文體特征、語言特色、表達形式等方面的異同，求同存異，就是挖掘語文要素的深度。

五年級上冊第五單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。”兩篇精讀課文“太陽”“松鼠”都是說明文。“復眼”閱讀兩篇文章，首先要讓學生學會“求同”，找到兩文的相同點，圍繞語文要素，結合課文內容便可窺之一二。這共同點便是其說明文的文體特征——語言準確，且都運用列數(shù)字、打比方等說明方法，把事物說清楚了。學生扣住這語文要素，也能通過“復眼”閱讀發(fā)現(xiàn)不同點。教師引導學生從語言特色、文本結構等多方面進行品讀。可以發(fā)現(xiàn)，從文本語言特色上來說，“松鼠”是一篇富有情趣的說明文，有著活潑的語言表達，較“太陽”讀來更加生動有趣。這也是平實說明文“太陽”與文藝說明文“松鼠”在語言風格上的最大不同。從說明方法上來說，“松鼠”較“太陽”，又新增了“摹狀貌”的說明方法，將松鼠的外形介紹得十分生動。當然，兩文從文本結構、說明順序上也有一些異同，不能“唯語文要素論”，應適時拓寬學生的思維。

圍繞語文要素，學生緊扣文本內容，明確地指向“求同”“存異”，讓語文要素在具體課文中的落定也更有深度。

四、結論

綜上所述，“復眼”閱讀是語文要素精準落實的有效實踐路徑。學生依靠教材編寫者提供的學習支架—學習提示、課后習題、交流平臺進行“復眼”閱讀，促進語文要素對焦落實、進階提升、凸顯定位，同時依托文本內容，運用視覺直觀、分門別類、求同存異等方法進行“復眼”閱讀，使語文要素內涵豐富、重點彰顯、深度提升，助力其精準落實。

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