整本書閱讀任務群視角下小學語文跨學科“讀思達”教學研究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）20-0017-04

整本書閱讀是小學語文重要組成部分，不僅可以通過提供閱讀單豐富學生任務群學習活動，也可以作為跨學科教學載體，系統規劃學生學習過程，促進學生能力素養發展。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）實施以來，傳統教學模式已經無法滿足學生學習需求。“讀思達”作為新時期小學語文課程教學主流模式，可以將閱讀、思考、表達過程融合，引導學生高效開展學習活動。因此，在整本書閱讀任務群實施背景下，應加強小學語文跨學科“讀思達”教學方法研究，從而推動學生全面發展。

一、相關概念界定

（一）整本書閱讀

整本書閱讀是將一本書或有關聯系列書當作閱讀對象，基于整體性思維梳理、整合書本內容、寫作脈絡等，在閱讀過程中形成整體認知的同時，提高閱讀能力和養成良好閱讀習慣。整本書閱讀源自著名教育家葉圣陶先生提出的“把整本書作為主題，把單篇短章作為輔佐”等理論，能夠為學生提供完整、連續的故事情節，使學生圍繞主題開展整體探究，促進學生整體思維發展和邏輯思維能力提升，幫助學生加強知識儲備和語言表達。

（二）學習任務群

在新課標中，采取學習任務群方式將語文課程內容結構化，即利用相互關聯系列學習任務指向學生核心素養發展，具體情境性、實踐性、綜合性特點。在拓展型學習任務群中，針對不同學段提出了整本書閱讀的具體要求，推動相關教學活動規范、有序開展。部編版小學語文教材中設置“快樂讀書吧”這一欄目，則是整本書閱讀學習任務群的具體樣態，促使語文教學形成了“教讀一自讀一課外閱讀”的三位一體閱讀體系。

（三）跨學科學習

跨學科學習同樣為拓展學習任務群，拓展了語文學習領域、主題情境、方法資源等，要求學生圍繞語文學習和社會生活中有意義的話題開展閱讀、梳理、探究等活動，運用多學科知識發現、分析和解決問題，增進了學生與生活的關聯。相較其他任務群，跨學科學習更重視引導學生解決生活情境中的真實問題，從而激發學生探究熱情、思考力和創新力，促使學生積極開展閱讀資料分析、社會調研等學習活動，鼓勵學生運用多樣形式豐富語言表達和完成學習任務，能夠促進學生高階認知能力提升。

（四）“讀思達\"教學

“讀思達”是基于素養本位思想提出的教學方法，最早由余文森教授提出，源于認知加工理論，是適用于各學科、學段的教學通法，強調將學科閱讀與思考、表達結合在一起，使學生經歷認知輸入、加工和輸出這一完整過程，順利將知識內化為素養。“讀”即為“閱讀”，要求教師引導學生品味語言文字，結合生活經驗理解文本內容，感受背后思想感情。“思”為“思考”，要求教師幫助學生把握文本細節，深入思考和分析文本，形成獨到見解和深刻感悟，充分體會文本價值。“達”為表達，要求教師指引學生輸出各自觀點，建構新舊知識聯系的同時，加強知識遷移運用，提高閱讀、思考效果同時，促進學生素質能力提升。

二、整本書閱讀任務群視角下小學語文跨學科“讀思達”教學策略

（一）樹立跨學科思維，豐富閱讀內容

從整本書閱讀任務群視角來看，小學語文教師開展跨學科“讀思達”教學，實際是立足語文閱讀學習立場統籌學科教學資源、方法、任務等要素，使學生獲得跨越單學科的整本書閱讀經歷，引發學生在實踐學習過程中在生活經驗與社會現實間建立聯系，在與書本碰撞、交流中重構有意義的認知世界，促使學生形成問題思考、解決等素養。教師采用“讀思達”教學法，應以認識整本書閱讀為首要目標。在語文教學實踐中，受語言積累、閱讀經驗等因素影響，學生容易出現讀不懂、讀不通等難題。教師通過整合書本相關知識內容為學生提供閱讀思路，能夠幫助學生明確書本特質，有效激發學生探究欲望。

一方面，教師首先應樹立跨學科思維，為學生提供豐富閱讀內容供學生自主選擇，為學生提供自由閱讀和學習空間，從而有效激發學生的閱讀興趣。為此，教師可以對照新課標書目為學生設計閱讀內容框架單，為學生提供整本書相關的基礎性內容的同時，從跨學科視角為學生提供閱讀指引，確保學生在了解書本背景信息和涉及領域的同時，自主制訂閱讀計劃，養成良好閱讀習慣。以部編版語文六年級上冊“快樂讀書吧”教學為例，整本書閱讀主題為“笑與淚，經歷與成長”，教師在羅列《小英雄雨來》《城南舊事》《葉永烈講述科學家故事100個》等課內外閱讀書單時，為增進學生對書本內容理解和幫助學生找到閱讀思路，教師應呈現與課文相關背景信息，促使學生形成基礎性認知理解，建立良好閱讀根基。教師提供的背景信息不僅包含作品和作者信息，也應當包含相關學科內容，如列舉《小英雄雨來》信息時用“閱讀這本書，能夠幫助你走進田野，了解農田種植與生態環境等科學知識”等話語激發學生探究欲望，體現語文學習與科學等學科關聯；介紹《城南舊事》時用“‘長亭外、古道邊，芳草碧連天’不僅是作者童年離別的歌聲，更是堅強的樂章，需要你在閱讀中細細咀嚼”等話語描述，幫助學生在語文學習與音樂藝術間建立聯系；羅列《葉永烈講述科學家故事100個》時提出“書中不僅有黃金屋，也有魯班發明的木鋸、數學家的公式定理，另外還有什么需要你發現？”等問題，促使學生從跨學科角度閱讀和思考。教師整合各學科知識交叉點，能夠引導學生圍繞共同主題開展跨學科學習活動，在整本書閱讀中打破認知邊界，從更高據點開展整本書閱讀活動，在自主探究中形成完整認知經驗。

另一方面，教師整本書教學中，應將各學科知識與方法融合，確保學生在任務群學習中獲得豐富學習體驗，開闊知識視野的同時，形成綜合性思維，為學生后續創新思考提供有力支持。例如，在學習部編版語文六年級下冊《魯濱孫漂流記（節選）》內容時，課文不僅包含語言知識，同時也蘊含豐富歷史、自然科學等學科知識。為培養學生跨學科思維和激發學生深入學習興趣，教師可以為學生提供書本歷史背景、文獻評論等閱讀材料，增進學生對書本題材、人物情節、風格等各方面認識。為幫助學生深刻體會主人公勇于探險等精神，教師可以為學生提供介紹荒野求生環境和生存技巧的閱讀材料，深化學生對書本內容理解的同時，激發學生對自然科學等知識的探究興趣。此外，為引導學生體會主人公心理變化，教師可以為學生提供有關心理學、社會學等資料，促使學生學會從多角度品讀文章，更好地理解社會現象。教師從跨學科角度整合整本書閱讀材料，并從多角度、多層面指導學生深人閱讀和剖析作品，促使學生產生整本書閱讀想法，學會運用不同學科知識理解書本內容，能夠強化學生綜合思維培養，促使學生形成跨學科素養。

（二）創設跨學科情境，促進深人思考

在整本書閱讀過程中，語言帶有抽象性，小學生思維以形象性為主。為促進學生深度思考，教師應將認知活動與情境結合在一起，將抽象文本具象化，幫助學生理解、接受知識，順利帶領學生走進文本，實現思維拓展延伸。由于真實情境對跨學科學習具有重要現實意義，教師應創設跨學科情境充分調動學生參與熱情，引發學生聯想與思維，幫助學生在知識、情境、任務等學習要素間建立聯系，從而通過學習活動完成整本書閱讀任務，取得以思促達效果，幫助學生加強知識遷移運用。以下以部編版六年級下冊《湯姆·索亞歷險記（節選）》閱讀教學為例，展開分析。

首先，教師組織學生開展整本書閱讀活動，應在導讀課上借助系列問題創設特定情境，引導學生主動預測和思考故事情節發展態勢，使學生產生深入閱讀興趣。在教學實踐中，教師應結合學生身心發展特點、認知規律等設計有梯度的問題鏈，將學生帶入問題情境中多角度思考，促使學生形成發散性思維，不斷增加閱讀和思考深度。為此，教師可以導入馬克·吐溫一則故事“一個大作家要到一家賓館休息，他的朋友告訴他這個賓館蚊子特別多，他在辦理入住時也遇見一只蚊子，向前臺開玩笑說蚊子已經看過他住哪間房了”，在學生感到好笑時則提出“但他當天晚上睡得卻特別好，你們知道原因嗎？”促使學生主動搜集相關資料，查找問題的答案，意識到作者擅長社會心理學，能夠通過委婉話語提醒服務員主動完成房間驅蚊工作。在學生對馬克·吐溫產生興趣后，教師可以用多媒體向學生展示《湯姆·索亞歷險記》的封面，提出“你們從圖畫中能夠想象出作者寫了哪些內容嗎？”“能否從之前的故事中獲得啟示？”等一系列問題，促使學生思考文學創作與社會現象間的關聯，學會從社會學等視角預測文章創作內容，找準閱讀和思考方向，促使學生在閱讀中理解作者揭露的社會的種族、階層矛盾等問題。

其次，整本書閱讀是一個持續過程，小學生容易出現注意力分散等問題，導致學生難以持久開展閱讀和思考等活動。因此，教師應適時創設跨學科情境給學生帶來啟發，促使學生保持閱讀興趣，做到深入思考。《湯姆·索亞歷險記》由多個冒險故事構成，介紹了主人公的成長經歷。教師結合文本特點和高段學生學情，可以要求學生通過簡讀掌握原著中經典故事情節后，結合自己的喜好選擇排演感興趣的情節，主動創設故事情境和親身體驗主人公冒險歷程。教師將學生劃分為多個小組，讓學生合作完成故事場景布置、劇本編寫、角色扮演等活動。為創設逼真的故事情境，學生將通過實地考察等方式，了解書本中描寫的自然環境和各種生物，運用科學、生物學知識開展手工藝活動，制作場景道具的同時，深刻體會主人公冒險精神。學生在編排故事過程中，則能運用歷史學、心理學、社會學等知識理解人物行為，在合作溝通中發生思維碰撞與交流，學會從多學科角度分析和理解書本內容，從而促進學生思維水平提升。

最后，為幫助學生深入閱讀和品位文章細節，思考整本書閱讀給自身帶來的啟示，教師可以創設延伸閱讀情境。如播放同名電影中“湯姆·索亞在山洞中遇見印第安·喬的片段”，在學生受到強烈視覺沖擊后，能夠充分體會主人公大膽的冒險精神。教師適時提出“電影是否準確還原了書本中的場景？”“根據你的閱讀體會，你認為可以從哪些角度更好地還原作品？”等問題，促使學生深挖書本細節，從自然環境、人物心理、人物外貌等多角度思考，在溝通交流后發散思維，運用不同學科知識提出場景還原方案。此外，教師也可以向學生推薦馬克·吐溫創作的姊妹篇《哈克貝利·費恩歷險記》等同類書籍，要求學生從多學科融合視角制訂閱讀計劃，培養學生綜合性思維。

（三）布置跨學科任務，引導多元表達

在整本書閱讀教學中，教師應布置跨學科任務引導學生重構書本內容，增強學生參與閱讀實踐活動的主動性。基于任務群理念，教師通過布置各類任務促使學生有目的地開展整本書閱讀活動，能夠使學生在精讀、細讀中找尋問題答案，在深刻理解文本內容和思想情感基礎上豐富語言表達，從而使語文教學起到以達促讀、促思考等效果。例如，在學習部編版六年級下冊“快樂讀書吧\"版塊時，整本書閱讀主題為“漫步世界名著花園”，學生將閱讀多本世界名著。考慮學生作為獨立個體擁有不同閱讀需求和體會，教師不僅要讓學生完成整本書閱讀，還應為學生提供個性化表達機會，促使學生在閱讀中學會思考、鑒賞，從而促進學生思維水平、語用能力、審美能力等素養提升。

第一，教師可以設計交流型任務，促使學生加強口語表達練習。例如，在閱讀《所羅門王的指環》后，教師可以圍繞文中“低等物種高尚”內容組織學生開展演講活動，并為學生提供不同表達思路，如“人與自然和諧共生”“物種多樣性意義”等，促使學生將閱讀活動與生物、歷史、社會等學科知識結合在一起。學生根據各自閱讀體會提取演講主題，結合自身認知撰寫演講稿，并在反復演講練習過程中完善創作內容，能夠深化對書本內容理解和思考，形成價值觀、世界觀。學生通過演講相互傳遞思想認識，可以為學生提供更多認識世界、社會的視角，從而達成“以語文學習為主、以其他學科為輔”的跨學科任務學習目標。

第二，教師可以設計寫作型任務，引導學生加強書面表達練習。為組織學生開展跨學科學習活動，教師應以語文活動為主體整合其他學科內容，使學生在整本書閱讀主線引導下，參與任務群活動，從而提高學生綜合素質能力。例如，在閱讀《紅星照耀中國》一書時，教師要求學生以“長征精神”為題撰寫文章，應先設立長征精神研究團隊，要求學生在閱讀相關史料后總結長征原因、路線、歷史意義、現實意義等內容，通過繪制思維導圖整理寫作思路。在學生撰寫文章時，則能夠融入歷史、地理等各學科思維，對照長征路線圖剖析特定時空下歷史事件，論證其中因果關系和事件發生的必然性、偶然性。在學生完成文章撰寫后，教師可以組織學生開展評選活動，從中選擇優秀文章轉化為短視頻，帶領學生開展讀書會成果展示活動。在任務的引導下，學生能夠綜合運用歷史、地理、藝術、信息技術等跨學科技能，將文章轉化為長征影片相關鏡頭、長征路線演示動畫等，在反復表達的過程中，深刻思考長征精神對民族發展的長遠影響。教師通過布置連串整本書閱讀跨學科實踐活動，要求學生根據活動體會撰寫文章，能夠使學生在專題研究過程中觸類旁通，加強結構化知識積累的同時，在任務驅動下逐步解決整本書閱讀過程中遇到的復雜問題，形成實踐化、個性化的閱讀經歷。

三、結論

在整本書閱讀任務群視角下，開展跨學科教學能夠打通學科間的壁壘，通過整合、凝練多學科知識、方法為學生閱讀整本書提供服務。小學語文教師采取“讀思達”教學模式，引導學生在任務群學習中將書本與多學科建立關聯，順利實現閱讀意義建構，將學生帶人跨學科情境深入思考書本中的問題，能夠獲得真實、完整閱讀經歷，最后在任務驅動下豐富語言表達方式，從而促進學生綜合素質能力有效提升。

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