深度學習視域下初中數學“讀思達” 教學法探索

關鍵詞：“讀思達”教學法；深度學習；大單元教學中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8284（2025）07-0038-05引用格式：，．深度學習視域下初中數學“讀思達”教學法探索[J].中國數學教育（初中版），2025（7）：38-42.

余文森教授創立和倡導的“讀思達”教學法，是通過閱讀、思考、表達三個完整的教學活動，實現讀引思、思助達、達促學的有效融合．通過建立動態系統以支持深度學習在“備一教一學一評”的過程中形成合力的方式，有效促進學生學習和思考能力的發展.

一、深度學習與“讀思達”教學法的內涵及耦合關系

有學者曾指出，我們的深度學習項目不希望給老師提供一個固定的模式，只想給老師提供一個認真教學、思考教學的基本思想方法．深度學習將提升真實情境中的問題解決能力作為關鍵環節，這既是其核心特征，也是落實數學核心素養的重要實踐路徑．而“讀思達”教學法作為一種旨在培養學生思維能力的教學模式，與深度學習理論具有較高的契合度.

“讀思達”教學法與數學核心素養的內在關聯如 圖1所示.

深度學習理論與“讀思達”教學法有著緊密的聯系和互補關系．一方面，“讀思達”教學法致力于培養學生的思考能力、實踐應用能力和問題解決能力，是深度學習的基石；另一方面，深度學習注重提升學生主動探索問題、發現問題、解決問題的能力．兩者融合能夠促進學生的高階思維能力和知識的整合與應用，幫助學生掌握數學知識及核心概念.

二、深度學習視域下“讀思達”教學法的實踐策略

1.以“讀思達”為始的逆向教學設計

基于深度學習理念，以“讀思達”為本的教與學需要關注的是教學任務、課堂組織、基于問題鏈的對話、課堂工具的使用、課堂學習環境.

深度學習是以獲得高階思維為目標、基于問題解決的學習．應用“讀思達”教學法時，教師在課前需要精細化備課，明確教學的預期結果，推進精準教學和深度學習．在此基礎上，按照讀、思、達三個步驟進行備課.

（1）讀.

以大單元設計的方式對《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）進行分解，明確“教什么”：按照《標準》中的內容要求與學習要求將知識內容分解到每個課時中；確定學生在大單元學習后應達到的預期結果；明確《標準》中的內容要求與學業要求所對應的過程性、總結性評價.

以華東師大版《義務教育教科書·數學》八年級下冊第16章“分式”單元為例進行說明，

以“讀”為起點精準輸入信息，以“思”為核心深化知識建構，以“達”為終點驗證素養輸出，形成“目標導向一問題驅動一評價反饋”的邏輯閉環，體現深度學習與“讀思達”融合下“知識結構化輸入一思維進階一素養外顯”的路徑特征，突出“讀思達”與教學實效的深度融合.

階段1：教學結果的逆向設計（設計教師的“讀思達”路徑）.

通過研讀《標準》，提煉并明確以下大單元教學目標：結構化理解分式的概念與性質；系統掌握分式運算與分式方程的解法；遷移應用分式解決實際問題.

明確如下相關大概念：根據法則和運算律正確運算；類比的思想方法；在建立代數概念之間聯系的同時，完善和擴充數學知識結構；理解運算規律；模型觀念.

“分式”一章知識體系劃分如圖2所示.

按課時細分“分式”一章的知識元如下.

“分式”一課的知識元包括：類比的思想方法；分數的性質回顧；分式的概念；分式有意義的條件.

“分式的基本性質”一課的知識元包括：類比分數的基本性質，了解分式的基本性質；了解最簡分式的概念；分式約分的方法和依據；通分的方法和依據.

“分式的運算”一課的知識元包括：類比分數的加、減、乘、除四則運算法則，探究分式的四則運算；分式的計算方法；如何化簡分式；最簡分式的定義；類比的思想方法.

“可化為一元一次方程的分式方程”一課的知識元包括：分析和解決實際問題；討論如何解分式方程；什么樣的方程是可以化為一元一次方程的分式方程；如何將分式方程化為一元一次方程；解方程中的化歸思想.

“零指數冪和負整數指數冪”一課的知識元包括：結合分式的運算，將指數的討論范圍從正整數擴大到全體整數；零指數冪的定義及其有意義的條件；負整數指數冪的定義；科學記數法的擴展及其依據；構建和發展相互聯系的知識體系.

【設計意圖】該階段是教師開展“讀思達”教學的起點，以結構化教學的方式分解《標準》要求與大單元知識體系，確保學生信息獲取的準確性，保證“教—學一評”的一致性；為“思”與“達”奠定基礎，呼應“讀”環節中信息導入與識別的目標，確保讀的內容與思考的方向，及要達到的目標緊密銜接．

（2）思.

提煉大單元的大概念（原理、思想方法、素養、關鍵能力等）、核心問題、問題鏈，確立“怎么教”：厘清教學內容中的基本事實、公理、定理，明確核心概念與對應的核心問題；思考概念的探究方式和教學組織形式，基于怎樣的探究獲得什么樣的預期結果，設計學習體驗；設計基于問題鏈的教學對話、問題鏈的呈現形式、教學的組織形式、使用的工具等.

階段2：預期結果（學生思考方向與學習成果標準）.

“分式”一章中，學生需要達到的學習目標如下.

① 通過學習分式和分式方程的概念，深化對數學 概念和公式、計算方法的理解，

② 探討分式運算在解決實際問題中的應用，鞏固、深化對分式運算規律的理解，開闊數學應用視野，在實踐中培養模型觀念.

③ 學會如何將抽象的數學知識應用到具體的問題解決中，進而提升解決代數問題的效率.

學生需要探討如下章節核心問題.

① 如何計算與化簡分式？以什么樣的運算規律進行分式的四則運算？② 如何解分式方程？用什么樣的方法進行探究？③ 分式運算與解分式方程體現的代數基本方法與運算規律是什么？

【設計意圖】該階段為“讀思達”提供目標導向，在“思”中定向探究，提煉大概念與核心問題鏈，旨在以問題驅動“思”的環節．在“分式”單元教學中，引導學生通過類比、推理自主建構知識體系．該階段強調數學思維對知識的遷移與內化，確保學生從表層記憶轉向深度理解.

內容；針對每一個問題情境，思考學生的“讀一思一達”學習路徑，精細化討論設計內容.

【設計意圖】通過設置問題鏈，引導學生聚焦分式概念的關鍵進行課堂討論，要求學生用數學語言表達知識體系，并通過評價指標驗證深度理解．關于分式方程解法的討論，學生通過合作交流分享見解，也能夠從其他同學的表達中獲得啟發，進一步完善自己的理解和認知，確保達成知識從輸入到內化再到外顯的完整路徑.

階段4：評價與反饋（學生的“達”）.

① 設計表現性任務引導學生深入思考，評估學生能否應用分式知識解決復雜問題，基于學生在任務中的表現給出總結性評價反饋，如解題過程的邏輯性和結果的準確性.

② 根據學生的學習效果調整教學內容與方法，確保學生的知識內化與思維提升.

“分式”大單元基于“達”的評價設計流程如圖3所示.

【設計意圖】該階段旨在全面了解學生的學習情況，通過多維度評價促使其將知識從碎片化輸入逐步整合為結構化表達，從而應用知識解決問題．教師要關注學生表達過程中所展現的思維深度、邏輯性和創新性等要素，實現“以評促學”，促使學生達成對知識的深度理解和內化，發展學生的數學核心素養.

教師如何從教學內容的本質上看待教學，是學生理解知識并最終達成目標的前提．教師的問題鏈與評價設計與學生的“達”是一脈相承的．“達”不僅指表達，更指向學生是否能夠深度理解知識的本質，并通過評價運用知識表達所學．教師應從基本概念出發，引導學生利用邏輯演繹的方式構建公理體系（知識體），從知識元的共性、內容的一致性、方法的一般性出發，構建知識間的邏輯關系，引導學生深度學習.

為促進學生的“達”，教師應遵循運算的公理體系與一般方法引導學生探究運算的本質（知識的本質）.而分課時內容的教學就是明確代數運算體系（知識系統）的內在聯系，讓學生體會、感悟運算的公理化思想與知識體系的內在聯系，促使深度學習的達成.

基于本單元教學特點與學生的認知規律，教師能否達成深度學習的教學目標，與評價流程的設計息息相關．設計基于單元教學規律且承上啟下的評價系統，讓學生在評價中充分表達，在問題鏈中深度思考，獲得素養的發展，是深度學習達成的關鍵．在評價的過程中，教師需以學生為主體調動其學習的主動性，帶領其在回顧算法的過程中學習新知，發展轉化與化歸思想，整體把握算法與算理，建立知識與素養的有機對接，強調主動學習、合作學習，構建“以學為中心”的課堂，最終達成深度學習的目標.

2.建立有效的“讀思達”課堂活動體系（1）建立兩條“讀思達”的知識學習鏈，

能否找準關鍵問題和本質問題是深度學習的核心要素．教學中，教師可以將需學習和掌握的知識細分為“總一分”的結構．一是知識元與基本問題，其由一個個不可再次細分的知識點構成；二是知識體，是指由知識元構成的綜合性知識，亦指需要掌握的單元大概念、思想方法、技能等.實踐中發現，當學生對綜合性知識的理解出現困難時，往往歸因為對某個知識元未掌握.教師在教學中應注意歸納并細分不同的知識體（分課時達成），再進一步細分每一節課所包含的知識元與基本問題，進而思考如何設計每一個知識元，可以采用如圖4所示的教學流程來設計.

教師需要注意分析以下三點.第一，學生何時需要“讀”，即何時將已有的知識結構與新的知識元建立一個橋梁，根據自己的知識經驗解釋已知問題的條件信息，使得自己更容易理解數學問題中的隱含條件，建立橋梁，架構理解；第二，哪里需要“思”，即學生利用語言、文字、圖形及符號對問題進行理解與分析，將知識內化，將外部刺激轉化為內部知識，構建思維中的認知結構，形成圖式，產生深層次的思考，理解思想方法，形成自己的思維方式；第三，何處引入“達”，即以怎樣的方式評估，用哪種表現性任務證明學習效果，以什么標準判斷理解成效，用何種題目評價并促進思考的深入．解決好以上三個問題，有助于教師更好地分解教學任務、明確教學的自標，做到教有法、學有依.

（2）關注課堂的參與度.

提問應注重引導學生進行有效的高階思考．教師在關注互動中的知識論點的同時，應建立富有成效的課堂準則，使用適當的工具、嚴謹的教學活動計劃，具備指導全班學生討論的專業技能．教師可以提出并評論學生形成的論點．同時，需要提供良好的學習環境，讓學生的表達成為教師的教學素材．教師應該仔細設計課堂的探究活動，細致并快速分析師生、生生對話，修改教學的預期結果，設計新的教學任務．這樣的循環是設計讀思達教學的關鍵.

在教學實踐中，將教師視為課堂討論的合作設計者是非常有效的.課堂討論不僅是學生理解學科核心概念、價值觀念和思想方法的重要途徑，也是培養學科核心素養的基本方式.教師需要引導課堂討論圍繞單元核心概念展開，同時促進學生分析能力和探究能力的發展．此外，課堂教學設計應以學生為中心，關注學生的興趣、優勢和學習情況，努力營造支持學生個性化發展的學習環境．教師還可以在課前預測學生的理解水平，確保討論內容和方式與學生的認知能力相匹配，從而優化教學策略，促進學生高效學習．

（3）教師的關注與實踐，

教師應聚焦于營造有利于學生學習的環境.確保課堂討論的氛圍輕松、愉悅，讓學生能夠主動參與和掌控學習節奏．同時，需設計和實施有效的課堂教學活動，激發學生的探究精神，促使他們積極投人真實的問題研究中．在教學過程中，教師要確保學生理解和掌握學科的核心觀點（大概念），同時為學生的表達提供平臺，使得課堂討論既促進學生學習，又深化學生對教學內容的理解．教師對學生的推理所做的分析是深度學習理論中的基本要求，教師在深度分析學生的思維、論點和錯題時，應分析學生對知識的推理依據，而不是簡單識記．教師應仔細分析教學的結果，預設學生需要知道什么、能夠做什么.

三、深度學習視域下“讀思達”教學法的展望

在將深度學習的成果與“讀思達”教學法結合的教學實踐中，我們深刻認識到精細化教學對教師提出了更高的要求．為了獲得更好的教學效果，提出以下研究方向展望.

1.數據驅動的智慧教學

通過智能批閱系統實時采集數據，利用課堂互動記錄工具（如發言頻次、提問邏輯鏈分析）追蹤思考路徑的完整性，并借助人工智能語義分析平臺評估學生的能力（如語言復雜度、邏輯銜接評分）.通過多維度數據的交叉分析（如通過“邏輯斷層 + 術語誤用”反映思維薄弱點），教師可以精準定位學生的學習瓶頸，進而調整教學策略，實現個性化教學干預.

2.自主學習能力培養

教師可以設計更多基于“讀思達”循環的教學工具，幫助學生構建知識體系．通過引導學生主動參與閱讀、深入思考和有效表達，培養其獨立學習和批判性思維的能力.

3.多模態學習與表達

教師要鼓勵學生通過多種方式（如圖形、符號、語言）表達其理解和思考，增加學習的多樣性和深度；設計更具探索性的數學活動，銜接實際情境，支持學生在跨學科環境中運用和表達數學知識，促進更深層次的學習體驗.

4.實時反饋與優化教學

教師可以借助信息技術快速采集課堂中反映師生互動的數據，從而及時優化教學方式和方法．通過數據驅動的評估和指導，幫助學生在學習過程中不斷調整策略，實現更高效和有效的學習.

這些研究方向旨在通過信息技術與教學方法的結合，進一步提升“讀思達”教學法的效果，優化學習過程，促進學生深度學習能力的提升，發展核心素養.

參考文獻：

[1］中華人民共和國教育部．義務教育數學課程標準（2022年版）M]：北京：北京師范大學出版社，2022.

[2］余文森．論“讀思達”教學法[J].課程·教材·教法，2021，41（4）：50-57.

[3］索耶．劍橋學習科學手冊[M].徐曉東，譯.北京：教育科學出版社，2010.