從PBL到PBLL：項目式語言學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵、核心特征與實踐路徑

一、引言

項目式學(xué)習(xí)（Project-based learning，簡稱PBL）是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的新樣態(tài)和重要載體（賀慧等，2019；夏雪梅，2022）。項目式學(xué)習(xí)在提升學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機、語言能力、學(xué)習(xí)能力及高階思維等方面具有獨特優(yōu)勢（Beckett amp; Slater，2005）。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（中華人民共和國教育部，2022a）及《北京市深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革實施方案》（北京市教育委員會，2024）明確鼓勵廣大教師積極開展綜合性的項目式學(xué)習(xí)，促進學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化及核心素養(yǎng)的發(fā)展。上海市教育委員會（2023）在《上海市教育委員會關(guān)于實施項目化學(xué)習(xí)推動義務(wù)教育育人方式改革的指導(dǎo)意見》中要求，到2026年，上海市的義務(wù)教育學(xué)校常態(tài)化實施項目式學(xué)習(xí)。

近年來，許多一線教師開始在英語教學(xué)中嘗試開展項目式學(xué)習(xí)，不過大多處于初步探索階段，且暴露出不少問題，主要體現(xiàn)在：第一，過于關(guān)注解決現(xiàn)實問題，較大程度上忽略了英語語言學(xué)習(xí)的語用目標，導(dǎo)致學(xué)生參與度雖高，但語言學(xué)習(xí)效果不佳（Slater， 2020）；第二，過于關(guān)注基于教材單元主題的項目式學(xué)習(xí)，忽略了聚焦英語語言學(xué)習(xí)能力提升的項目式學(xué)習(xí)。為解決以上問題，國內(nèi)外眾多學(xué)者已將研究重點從泛化的項目式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向凸顯英語語言學(xué)習(xí)的項目式語言學(xué)習(xí)（Project-based language learning，簡稱PBLL），并開展了許多有益探索（Stoller，2006；Slater，2020；Stoller amp; Myers，2020；徐國輝等，2023）。本文基于國內(nèi)外前沿研究及本土化實踐，梳理中國語境下項目式語言學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵及核心特征，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建并解讀本土化及學(xué)科化的項目式學(xué)習(xí)實踐路徑。

二、項目式語言學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵

項目式學(xué)習(xí)于20世紀70年代末開始引入外語教學(xué)（楊魯新、刁慧瑩，2024），后被稱為項目式語言學(xué)習(xí)（PBLL）（又譯為“語言項目學(xué)習(xí)”或“基于項目的語言學(xué)習(xí)”等），國內(nèi)常用“英語學(xué)科項目式學(xué)習(xí)”指代。Stoller（2006）認為，項目式語言學(xué)習(xí)定義眾多，但通常具備以下特征：兼顧學(xué)習(xí)過程與成果；給予學(xué)生一定的話語權(quán)；持續(xù)一段時間而非僅一個課時；鼓勵語言技能的自然整合；兼顧語言和內(nèi)容學(xué)習(xí)；兼顧小組合作與獨立學(xué)習(xí)；學(xué)生主動承擔學(xué)習(xí)責(zé)任；最終形成有形產(chǎn)品；以學(xué)生對過程和成果的反思作為結(jié)束。然而，以上歸納未完全體現(xiàn)中國語境下英語教學(xué)的本土特征。在綜合考慮英語課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上，李威峰（2023）將其定義為：一種基于課標理念、立足英語課程，在主題統(tǒng)領(lǐng)下，聚焦驅(qū)動問題，從學(xué)情出發(fā)，在真實情境中自主或合作探究，學(xué)習(xí)英語，使用英語，創(chuàng)造性地解決真實問題并形成相關(guān)成果，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教與學(xué)的方式。

參考國內(nèi)外已有文獻并結(jié)合兩年的本土化實踐探索，筆者認為，基礎(chǔ)外語教育階段的項目式語言學(xué)習(xí)還應(yīng)具備以下三個特征：第一，強化語用導(dǎo)向的核心知識學(xué)習(xí)；第二，重視教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)支持與指導(dǎo)；第三，既可以根據(jù)教材單元主題設(shè)計項目，也可以根據(jù)學(xué)生英語語言學(xué)習(xí)需求設(shè)計項目。基于以上考慮，筆者最終將項目式語言學(xué)習(xí)定義為：基于課標理念，學(xué)生在教師的支持與指導(dǎo)下，圍繞由教材單元主題或英語學(xué)習(xí)難點衍生的有趣且具有一定挑戰(zhàn)性的驅(qū)動問題，在一定周期內(nèi)以自主及合作探究的方式，提取、內(nèi)化、遷移運用所學(xué)到的以語用為最終目的的價值觀知識、語言知識、方法類知識等核心知識，形成可見的項目產(chǎn)品，解決真實問題，并針對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行反思。

三、項目式語言學(xué)習(xí)的核心特征

1. 學(xué)習(xí)目標：指向核心知識的素養(yǎng)發(fā)展

開展項目式語言學(xué)習(xí)首先應(yīng)明確學(xué)習(xí)目標，即學(xué)生最需要學(xué)習(xí)哪些核心知識。首先，教育在根本上是價值觀的教育，價值觀能指導(dǎo)人的所有行為（季蘋，2009）。青少年時期是學(xué)生價值觀發(fā)展的重要階段，英語學(xué)科在幫助學(xué)生形成積極價值觀方面具有重要影響（程曉堂、趙思奇，2016），尤其需要引導(dǎo)學(xué)生理解、認同并踐行修身、齊家、治國及兼濟天下的中華優(yōu)秀文化（田慧生等，2022），用英語講好中國故事。可見價值觀知識應(yīng)為項目式語言學(xué)習(xí)的核心知識。其次，語言能力是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而語言知識又是語言能力的基礎(chǔ)（中華人民共和國教育部，2022b），因此語言知識是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是項目式語言學(xué)習(xí)的核心知識。不過，只有將學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)實踐，才有可能發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（張華，2022）。語言社會化理論（language socialization theory）認為語言是在社會文化情境中用于學(xué)習(xí)與生活的（Beckett amp; Slater，2005）。因此，學(xué)生需要在完成情境化項目產(chǎn)品的過程中，學(xué)習(xí)并調(diào)動以語用知識為龍頭的語言知識，才能將學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)實踐。之所以將語用知識放在龍頭位置，是因為語言學(xué)習(xí)以語言運用為最終目的。當語用功能發(fā)生變化時，其對應(yīng)的語篇知識、語法知識、詞匯知識和語音知識都會發(fā)生一系列相應(yīng)變化。

僅有以上兩類核心知識也是不夠的。夏雪梅（2018）認為項目式學(xué)習(xí)需要聚焦體現(xiàn)永恒性、普遍性、抽象性和可遷移性的概念性知識。英語教材涵蓋了人與自我、人與社會、人與自然三大主題，兼容了道法、歷史、藝術(shù)、生物等許多學(xué)科的概念，因此要尋找英語學(xué)科的學(xué)科概念是困難的（夏雪梅，2018）。與數(shù)學(xué)等知識驅(qū)動的學(xué)科不同，英語學(xué)科是過程驅(qū)動的學(xué)科（劉徽，2022），因此教師應(yīng)回應(yīng)“如何成為英語優(yōu)秀學(xué)習(xí)者”這一本質(zhì)問題。這意味著聚焦朗讀、閱讀及寫作方法及策略等方面的方法類知識也是項目式語言學(xué)習(xí)的核心知識。

為呈現(xiàn)價值觀知識、語言知識、方法類知識在項目式語言學(xué)習(xí)中的關(guān)系，筆者構(gòu)建了項目產(chǎn)品驅(qū)動的核心知識DNA模型（見圖1），該模型將以上三類核心知識比喻為項目式語言學(xué)習(xí)的DNA。其中，語言知識處于DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的核心位置，體現(xiàn)其穩(wěn)定且基礎(chǔ)的地位；價值觀知識與方法類知識處于DNA雙螺旋的位置，二者相互關(guān)聯(lián)，共同作用，驅(qū)動語言學(xué)習(xí)的進程，最終完成項目式語言學(xué)習(xí)的項目產(chǎn)品。換言之，該模型基于教材單元主題語境或英語學(xué)習(xí)難點，以情境化項目產(chǎn)品為目標驅(qū)動，以價值觀知識為意義引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生借助有效的方法類知識，學(xué)習(xí)語言知識，構(gòu)建項目產(chǎn)品，解決真實問題，最終實現(xiàn)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2. 學(xué)習(xí)動機：基于真實情境的問題驅(qū)動

真實是項目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征（胡佳怡，2019），任務(wù)越真實，與學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活關(guān)聯(lián)越緊密，學(xué)生的興趣也越高（劉徽，2022）。項目式學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)真實情境問題驅(qū)動，為學(xué)生創(chuàng)造了真正的“求知需求”，是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力的關(guān)鍵（美國巴克教育研究院項目式學(xué)習(xí)計劃，2023：11）。就英語學(xué)科而言，真實性并非一定是完全真實的生活情境，也可模擬真實，關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的思維方式（夏雪梅，2018）。

3. 學(xué)習(xí)程度：基于成功標準的產(chǎn)品設(shè)計

二語習(xí)得需要大量可理解的語言輸入，但僅靠語言輸入是不夠的，還需要足量的語言輸出（Swain，1985）。語言輸出能提高學(xué)生語言表達的流利度及對語言的有意注意意識（文秋芳，2020）。項目式語言學(xué)習(xí)的產(chǎn)品導(dǎo)向充分體現(xiàn)了以上原則。此外，項目產(chǎn)品的設(shè)計需要細化與學(xué)習(xí)目標匹配的成功標準，具體可包括：（1）內(nèi)容：涵蓋項目主題的相關(guān)要點；（2）結(jié)構(gòu)：有邏輯地呈現(xiàn)所表達的內(nèi)容；（3）語言：有受眾意識，使用恰當?shù)娜朔Q、句式、時態(tài)、詞匯及語音知識以達成語用目的；（4）合作：在修訂或完成項目產(chǎn)品的過程中，同伴之間需要互相支持與協(xié)作；（5）創(chuàng)意：以多種形式創(chuàng)造性地展示項目成果。當然，教師還需要根據(jù)不同項目主題、學(xué)段特征、產(chǎn)品類型等實際情況，合理選擇維度，細化評價要點及提示語。

4. 學(xué)習(xí)方式：基于多元支架的主動學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用。教師應(yīng)在項目主題確定、資料收集、成果形式選擇、學(xué)習(xí)反思等方面給予學(xué)生一定的選擇權(quán)或話語權(quán)，以提升其主人翁意識（Stoller，2006）。必要時，教師需為學(xué)生提供多元學(xué)習(xí)支架，如：借助詞匯庫、英文釋義、母語、句式、范文等語言支架提升對目標知識的理解與表達；借助圖片、圖表、視頻、實物、圖形組織器等感官支架加強對陌生或抽象話題的理解；借助思享匯（Think-Pair-Share）、閱讀圈、讀者劇場、畫廊漫步（gallery walk）等學(xué)習(xí)活動增強協(xié)作學(xué)習(xí)能力（邢曉棠、徐國輝，2024）。在項目式語言學(xué)習(xí)的核心知識理解與表達階段，教師往往需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞目標語篇開展預(yù)測、自主提問、建立聯(lián)結(jié)、概要、評價等深度學(xué)習(xí)活動。當教師意識到學(xué)生缺乏某種能力或遇到較大困難時，可以借助“扶放有度”教學(xué)模式進行系統(tǒng)化指導(dǎo)，即教師先通過有聲思維的方式進行示范，再與全班學(xué)生一起體驗；隨后引導(dǎo)學(xué)生以小組形式嘗試，并提供必要指導(dǎo)；最后放手讓學(xué)生獨立嘗試，同時給予必要支持（費希爾、弗雷，2019），最終將教師的教學(xué)示范逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

5. 學(xué)習(xí)效果：促進學(xué)生發(fā)展的全程評價

為提升學(xué)生參與項目式語言學(xué)習(xí)的獲得感和成就感，教師可以在開展項目前利用KWL表、調(diào)查問卷、紙筆測試等方式，診斷學(xué)生語言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識、思維品質(zhì)等核心素養(yǎng)的起始水平。在學(xué)習(xí)過程中，教師可以依托諸如頭腦風(fēng)暴、自主提問、批注閱讀、構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖、角色扮演、教育戲劇、情境化訪談等利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)的可視化工具或表現(xiàn)性活動，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況及問題，并提供促學(xué)支持（徐國輝，2023）。在展示項目產(chǎn)品前，教師需根據(jù)評價標準，引導(dǎo)學(xué)生從語用、語篇、語法、詞匯等角度修訂并完善產(chǎn)品；公開展示項目產(chǎn)品之后，教師還需通過訪談、筆談、反思日志等方式，引導(dǎo)學(xué)生反思項目學(xué)習(xí)過程及效果（賀亞麗等，2024）。

四、項目式語言學(xué)習(xí)的實踐路徑

本著項目式學(xué)習(xí)學(xué)科化、本土化、可操作及靈活性的原則，筆者在剖析項目式語言學(xué)習(xí)特征的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建了項目式語言學(xué)習(xí)的實踐路徑（見圖2）。該路徑包含項目設(shè)計、項目實施和項目反思三個階段，具體分析如下。

1. 項目設(shè)計階段

（1）確定項目主題：根據(jù)課標、教材、學(xué)情及校情，確定項目主題及類型。項目可基于教材單元主題，即由一個或多個單元主題衍生而來；也可針對學(xué)生在語音、詞匯、語法，以及聽說、讀寫等方面的學(xué)習(xí)困難設(shè)計。不同項目類型所需時長不同，通常持續(xù)幾課時至幾周。（2）明確核心知識：確定項目主題后，教師可根據(jù)需要調(diào)整或補充教材內(nèi)容，從價值觀知識、語言知識及方法類知識三個層面，明確單元各語篇能為項目產(chǎn)品提供的核心知識。（3）確定驅(qū)動問題與項目成果目標：將所明確的核心知識轉(zhuǎn)化為驅(qū)動問題及子問題，并借助GRASPS框架，從項目目標（goal）、承擔角色（role）、項目受眾（audience）、項目情境（situation）、項目產(chǎn)品（product）及成功標準（success criteria）等維度細化項目成果要求（McTighe et al.，2020）。這是開展項目式語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一步。其中，項目產(chǎn)品形態(tài)可以包括海報、宣傳冊、迷你書、戲劇表演（如手偶劇、讀者劇場等）、辯論、演講、調(diào)查報告、視頻展示、指南手冊、模擬現(xiàn)實（如模擬聯(lián)合國）等（徐國輝等，2025），具體形態(tài)可根據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)情而定。（4）細化項目規(guī)劃：構(gòu)建項目實施結(jié)構(gòu)圖，細化到對應(yīng)每個子問題的語篇、所需課時及子產(chǎn)品。

2. 項目實施階段

（1）啟動項目：教師可利用早讀、課堂開始等時機，或通過微信群等平臺，開展模擬體驗類活動（如邀請嘉賓演講），或組織閱讀體驗類活動（如讀、看、聽相關(guān)音視頻或文字），以此開啟項目（夏雪梅，2020）；（2）建構(gòu)知識與能力：在子問題驅(qū)動下，開展符合英語學(xué)習(xí)活動觀的學(xué)習(xí)活動，并借助多元學(xué)習(xí)支架建構(gòu)項目所需的核心知識與能力，從而形成子產(chǎn)品；（3）修訂完善產(chǎn)品：根據(jù)評價標準完善最終項目產(chǎn)品；（4）展示成果：可在班內(nèi)展示項目產(chǎn)品，也可邀請其他班的教師、學(xué)生，甚至校長、家長等相關(guān)人士出席成果發(fā)布會并參與互動反饋。此外，還可通過學(xué)校走廊或微信公眾號等在線平臺發(fā)布項目產(chǎn)品。

3. 項目反思階段

教師與學(xué)生均為反思主體。學(xué)生可圍繞學(xué)習(xí)過程（如所遇困難、解決過程及效果）和學(xué)習(xí)結(jié)果（如學(xué)習(xí)態(tài)度的變化、語言能力的提升、其他收獲、自己最滿意之處以及從同伴身上獲得的啟發(fā)）進行反思。教師則可從學(xué)習(xí)過程（如印象深刻的人或事、學(xué)生的變化）和學(xué)習(xí)效果（如學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成度、對教學(xué)環(huán)節(jié)的滿意或不滿意之處）進行反思。

五、項目式語言學(xué)習(xí)的案例解讀

1. 基于教材單元主題的項目式語言學(xué)習(xí)

基于教材單元主題的項目式語言學(xué)習(xí)需依托教材已有單元內(nèi)容來確定項目主題。為增強項目的真實性，教師需在課標理念引領(lǐng)下，將教材內(nèi)容與社會現(xiàn)實、學(xué)情和校情充分關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)較為真實的教學(xué)情境。以“舌尖上的中國美食”（A bite of China）項目為例，筆者圍繞關(guān)鍵環(huán)節(jié)對這一主題解讀如下：該主題源于人教版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 3 Food and Culture，屬于“人與社會”主題語境，以探究飲食文化為主線，聚焦菜肴與地域文化、菜肴命名、色香味特征以及飲食與健康等。該項目情境也源于社會現(xiàn)實：隨著近期中國過境免簽政策的放寬優(yōu)化，許多外國友人希望到中國旅行，中國高中生應(yīng)具備用英語向外國游客推薦中國美食的能力。在研讀單元語篇的基礎(chǔ)上，筆者明確了該單元所蘊含的價值觀知識、語言知識及方法類知識（見表1）。

表1. Food and Culture 單元核心知識梳理

隨后，教師根據(jù)現(xiàn)實需求，將核心知識轉(zhuǎn)化為驅(qū)動問題：“如何以小組為單位，通過vlog形式，從名稱、色香味特征、文化特色和健康價值等角度，向國際友人推薦四至六道中國菜肴，并邀請他們前來打卡品嘗？”并將這一問題作為本項目的學(xué)習(xí)目標。隨后，教師細化了項目產(chǎn)品標準（見表2）。

表2. Food and Culture 單元項目產(chǎn)品標準

整個項目的實施共用約九個課時。具體而言，在啟動項目及構(gòu)建項目所需的知識與能力階段，教師通過真實新聞及圖片創(chuàng)設(shè)了真實任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生利用兩課時學(xué)習(xí)語篇1，預(yù)測并構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，提取主人公品嘗的中國菜肴信息及其蘊含的文化內(nèi)涵，將其與自己準備推薦的菜肴相關(guān)聯(lián)，并在課后搜集資料，初步確定所推介菜肴的名稱及其文化特色。組內(nèi)成員選擇推介的菜肴需體現(xiàn)合理的葷素及口味搭配。隨后，學(xué)生利用兩課時學(xué)習(xí)語篇2，總結(jié)菜肴名稱及推介菜肴的表達方式，在課下初步整理所推介菜肴的名稱、烹飪方式、色香味特征及文化特色。最后，學(xué)生利用兩課時學(xué)習(xí)語篇3，了解健康飲食的原則并形成正確的飲食習(xí)慣，在課后補充完善所推介菜肴的營養(yǎng)價值描述。

在項目產(chǎn)品修訂及完善階段，教師與學(xué)生利用一課時共建評價標準，各小組依據(jù)評價標準合作完成vlog推介腳本初稿。然后再用一課時集中呈現(xiàn)初稿中存在的問題，如缺少交際對象意識、未使用第二人稱、缺少文化特色及健康視角、用詞過于正式等，引導(dǎo)學(xué)生反思并完善初稿。課后，小組成員分工錄制視頻，并將每個成員推介的一道菜肴視頻剪輯合成為完整視頻并配音。

在項目展示與反思階段，教師利用一課時引導(dǎo)學(xué)生分組展示作品并進行互評。之后，教師將所有作品發(fā)布到在線社交平臺及公眾號，并選出年級優(yōu)秀作品在學(xué)校“英語話中華”嘉年華活動中進行全校展示。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生利用出門條活動反思項目收獲。學(xué)生表示，他們不僅學(xué)會了中國美食相關(guān)知識及其英文表達方式，還在匹配最佳菜肴組合中提升了分析與思辨能力，通過組內(nèi)以及組間溝通提升了協(xié)作能力，更加深了對中國飲食文化的理解與認同。

2. 聚焦英語語言學(xué)習(xí)能力提升的項目式語言學(xué)習(xí)

除了基于教材單元的項目式語言學(xué)習(xí)之外，教師還需針對學(xué)生在語音、詞匯、語法、朗讀、口語、寫作等方面的語言學(xué)習(xí)問題，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“題海戰(zhàn)術(shù)”，借鑒項目式學(xué)習(xí)的理念，結(jié)合教學(xué)進度或?qū)W校課程安排，設(shè)計對應(yīng)的項目式語言學(xué)習(xí)。

如針對詞匯學(xué)習(xí)效果不佳的問題，教師可在傳統(tǒng)注重記憶結(jié)果的詞匯測驗基礎(chǔ)上，開展側(cè)重詞匯學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)的項目活動。以“詞匯達人秀”項目為例，該項目的核心環(huán)節(jié)包括：利用問卷調(diào)查診斷問題，設(shè)計“如何真正學(xué)會詞匯？”的驅(qū)動問題，并以趣味詞匯比賽作為項目產(chǎn)品，在常態(tài)課中通過語義圖、詞卡、詞匯積累單等工具滲透學(xué)習(xí)策略，最終開展趣味比賽并進行反思（徐國輝等，2023）。

再如，針對學(xué)生在完形填空題方面的弱項，教師可引導(dǎo)學(xué)生從被動的答題者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥拿}者，開展“我是命題人”項目（見表3）。絕大多數(shù)學(xué)生表示該項目“有趣”，顯著提升了他們的詞義辨析能力、語境推斷能力以及創(chuàng)造性思維能力。

表3.“我是命題人”項目（完形填空）

除設(shè)計周期較長的項目外，教師還可設(shè)計較短的項目。例如，為解決學(xué)生無法準確且恰當使用現(xiàn)在完成時以及缺乏英語學(xué)習(xí)信心的問題，教師可設(shè)計為期一課時的“個人成就墻”項目，將語法學(xué)習(xí)有機融入提升自我認同與成就感的價值觀教育。在項目實施階段（見表4），教師設(shè)計了四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從學(xué)生反思日志和學(xué)生項目產(chǎn)品內(nèi)容可以看出，該項目有效增強了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心和成就感。

表4.“個人成就墻”項目實施

六、結(jié)語

項目式語言學(xué)習(xí)是落實英語課程立德樹人根本任務(wù)的有力途徑。在實踐的基礎(chǔ)上，本文提煉了以下開展項目式語言學(xué)習(xí)的原則。首先，教師應(yīng)認同“用以致學(xué)”的教學(xué)信念。初期可選擇與現(xiàn)實緊密關(guān)聯(lián)的語篇或?qū)W生的英語學(xué)習(xí)難點作為切入點，開展短小精悍的迷你項目，使師生在短時間內(nèi)體驗項目式語言學(xué)習(xí)的成就感，并逐步過渡到基于單元的完整項目。其次，教師應(yīng)堅持標準先行。項目實施前，教師需明確向?qū)W生闡述項目成功標準，使他們從項目開始便對預(yù)期目標有直觀且具體的認識，從而為后續(xù)成果的形成與完善提供關(guān)鍵指引，保障其成果質(zhì)量。評價標準需與學(xué)習(xí)目標相呼應(yīng)。最后，教師需發(fā)揮示范作用，同時逐步將學(xué)習(xí)責(zé)任交給學(xué)生。在此過程中，教師應(yīng)為學(xué)生提供必要的語言學(xué)習(xí)支架，實時關(guān)注學(xué)習(xí)進展，并對發(fā)現(xiàn)的問題給予針對性的反饋。

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作者簡介

徐國輝，北京教育學(xué)院人文與外語教育學(xué)院外語系副主任，副教授。

楊茜，北京學(xué)校英語教師，中學(xué)英語高級教師。

婁本秋，北京市第三十五中學(xué)英語教師，中學(xué)英語二級教師。

馮雪聰，北京市豐臺區(qū)太平橋?qū)W校英語教師，中學(xué)英語一級教師。