高中英語讀后續寫中的學業情緒、前因及其調節策略：一項質性研究

一、引言

讀后續寫是我國英語高考新題型，要求學生閱讀一個不完整的故事并進行邏輯連貫的續寫。與獨立的閱讀或寫作任務不同，讀后續寫緊密結合理解與產出，具有創造性、互動性、動態性（Wang amp; Wang，2015），需要學生掌握多樣化的寫作技能，形成更復雜的寫作產出（Plakans，2010），從而能喚醒更豐富的學業情緒（Zhu et al.，2024）。研究學生在讀后續寫中的復雜情緒有助于教師關注學生的情感需求并提供情感支持，更好地發揮讀后續寫對英語教學的“正面引領作用”（王初明，2022：426）。然而，目前關注二語教學具體環節中學生多樣化情緒的研究寥寥（韓曄、許悅婷，2020），從理論視角解釋其成因的研究更是鳳毛麟角（董連棋，2022）。現有研究多關注學生在獨立的閱讀或寫作任務中的情緒（Piniel amp; Albert，2018），或探討學生在讀寫結合任務中的特定情緒（如愉悅和焦慮）（Zhu et al.，2024），但尚缺乏對讀寫結合任務中的情緒、成因與調節策略的全面分析。鑒于此，本研究基于學業情緒概念框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）和控制—價值理論（Pekrun，2006），考察我國高中生在讀后續寫過程中的學業情緒及其成因與調節策略。

二、文獻綜述

1. 學業情緒及其前因與調節策略

學業情緒是指與學業學習、課堂教學和學業成就直接相關的情緒，其概念框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）為理解學生的多樣化學習體驗提供了重要理論支持。該框架從三個維度區分學業情緒：效價區分情緒的正負性，活躍度區分情緒的喚醒程度，指向目標區分喚醒情緒的具體對象，包括學業成就情緒、認知情緒、話題情緒和社交情緒。學業成就情緒指評估學習過程或學習結果引發的情緒，包含學業活動情緒、前瞻性學業結果情緒、回顧性學業結果情緒；認知情緒指投入認知活動引發的情緒，如解不開難題時的沮喪；話題情緒指學習內容引發的情緒，如對小說主人公悲慘命運的同情；社交情緒指他人學業成就和人際關系引發的情緒，如對同伴取得高分的嫉妒（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）。三個區分維度為學業情緒的測量與分析提供了具體指標，使得研究者能夠從多個角度考察學生的情緒體驗。

控制—價值理論（Pekrun，2006）是研究學業情緒成因的重要理論，強調通過控制評價和價值評價這兩個核心要素分析情緒產生的原因。控制評價指學習者對學業可控程度的評價，價值評價指學習者對學業內在和外在價值的評判。這兩種評價受遠端個體前因和環境前因的共同影響。個體前因包括個性類情緒、信念、目標、認知能力、性別等，環境前因包括任務難度、學習者自主程度、目標結構、學業反饋等。其中，學習者自主程度是指環境支持學習者自主性的程度；目標結構是在達到目標的過程中個體間相互作用的方式，分為競爭目標結構（個體間目標存在著對抗性）和個體化目標結構（個體能否達成目標與他人無關）。個體和環境前因可通過影響控制和價值評價來影響情緒，如任務難易度可通過影響控制感引發不同情緒（Pekrun amp; Perry， 2014）。此外，該理論指出情緒調節有四個導向：情緒導向（關注情緒本身）、評估導向（調節控制和價值評價）、問題導向（提升學習成就）、情境導向（改變影響控制感和價值的環境）（Pekrun，2006），為研究情緒調節策略提供了分類依據。

以上理論為理解學業情緒提供了系統性視角。概念框架明確了學業情緒的范疇與類型，控制—價值理論則聚焦于情緒產生的原因和調節策略。兩者共同構建起一個涵蓋學業情緒“是什么”“為什么”以及“如何調節”的研究框架，為全面研究學業情緒提供了有力工具。

2. 二語讀寫任務中學生情緒相關研究

閱讀能激發讀者強烈的情緒（Pekrun，2022）。成功或失敗地理解篇章段落會引發愉悅或沮喪的學業成就情緒（Linnenbrink-Garcia，2021）。當文本不符合讀者的先驗知識或引發身份沖突時，會激起讀者的高喚醒認知情緒，如驚訝和好奇（Linnenbrink-Garcia，2022）。讀者還會頻繁體驗話題情緒，但很少體驗社交情緒（Piniel amp; Albert，2018）。相比之下，寫作更容易喚醒與成就相關的情緒，而較少引發話題情緒和社交情緒（Piniel amp; Albert，2018）。

讀后續寫能喚醒學生更復雜的情緒。一方面，讀后續寫可能加劇負性情緒，特別是閱讀焦慮（Zhu et al.，2024）。如果閱讀理解能力不足，學生很難有效延續源文本完成寫作（Sawaki et al.，2013）；任務提示和限時完成的壓力也會讓學生產生畏難情緒（何蓮珍、孫悠夏，2021；周楚儀、杜寅寅，2024）；學生需要頻繁返回源文本尋找有用的信息，從而可能感到沮喪和疲憊（Yao et al.，2023）；重復練習還可能讓學生減少情感投入并感到麻木（Zhu et al.，2024）。另一方面，讀后續寫也有可能緩解寫作焦慮和恐懼（詹劍靈等，2022）。源文本為學生提供了寫作思路，學生在故事情節的引領下補全結尾比憑空構思完整故事更容易（Plakans，2008；張曉鵬，2016）。為產出滿意的結尾，學生需在源文本的情境下充分發揮想象力，這一過程不僅能增強其交際意愿和寫作成就感（張曉鵬，2016；王啟、繆海燕，2023），還會激活其情緒智力——即識別、理解文本中情感并與之產生共鳴的能力（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。這種能力促使學生深度代入故事情境，通過預測主人公的心理變化實現與文本的情緒協同（Wang amp; Wang，2015）。當學生能夠沉浸式體驗角色情感時，其寫作內容會更貼合人物邏輯，從而提升續寫質量（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。

目前，僅有少量研究關注讀寫結合任務中多樣化的學生情緒，但這些研究并未從理論視角探究學業情緒的成因及其調節策略。盡管已有研究初步揭示了學生在讀寫結合任務中體驗的特定情緒，如愉悅和焦慮（Zhu et al.，2024），但這些研究在范圍和深度上仍存在一定局限性，未能全面考察愉悅和焦慮以外的復雜情緒，未能系統分析情緒產生的根本原因，也未深入分析針對不同情緒應采取何種有效的調節策略。針對以上研究空白，本研究基于學業情緒概念框架和控制—價值理論，深入考察我國高中生在讀后續寫中的學業情緒及其成因與調節策略，以期為二語寫作教學提供更具針對性和實用性的指導。

三、研究方法

1. 研究問題

本研究使用質性研究方法，回答以下研究問題：（1）讀后續寫任務喚醒了高中生哪些學業情緒？（2）引起這些學業情緒的前因是什么？（3）高中生采用了哪些情緒調節策略來調整其學業情緒？

2. 研究對象

基于便利性原則，研究者請南方某省某重點中學高二某班級的一名英語教師推薦高、中、低英語水平各2名學生。英語水平依據該校期末考試成績劃分，具體標準如下：高水平為英語成績位于全年級前20%；中水平為中間60%；低水平為后20%。6名學生在明確知曉研究目的和數據收集方法后，均自愿參與訪談，其基本信息詳見表1。

表1. 訪談對象的基本信息

3. 數據收集

為探索情境依托下多樣化的學業情緒，本研究在該班級進行了一次40分鐘的讀后續寫練習和20分鐘的教師評講活動。讀后續寫任務講述了弟弟在哥哥的慫恿下不慎跌入池塘的故事，要求學生續寫弟弟獲救的情節（見附錄）。活動結束后，研究者即時對6名個案學生進行半結構性訪談，回顧其情緒及變化、情緒產生的原因以及情緒調節策略，以盡可能減少時間間隔導致的記憶缺失或扭曲。所有訪談均在學生同意下全程錄音，使用轉寫工具整理為逐字稿，訪談時長為每人約30—45分鐘不等。

4. 數據分析

數據分析采用內容分析方法（Miles et al.，2013）。研究者將訪談錄音逐字轉寫為文本，共收集6份受訪者文本，總字數約3.6萬。隨后，基于學業情緒分類框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）和情緒調節策略分類框架（Pekrun，2006），統計學業情緒及情緒調節策略的頻次（即受訪者在訪談中提及的情緒或策略的次數總和），標注情緒前因，并在后續檢查中對其歸類與分析。研究中的錄音轉寫和文本標注工作均通過交叉核對，以確保數據處理的準確性。

四、研究結果

1. 讀后續寫喚醒的學業情緒

讀后續寫喚醒了這6名學生豐富多樣的情緒，詳見表2*。

表2. 讀后續寫喚醒的學業情緒及示例

在效價和喚醒程度兩個維度上，負性情緒出現頻率最高，包括39次負性高喚醒情緒和14次負性低喚醒情緒。學生普遍表現出嚴重的讀寫焦慮，具體體現為“沮喪”和“擔憂”：閱讀時擔心無法準確解讀原文及段落開頭句，可能導致續寫偏題并丟分；寫作時擔心時間不夠，而且因缺乏模板而失去控制感。此外，學生還體驗到讀寫疲勞，具體體現為“疲憊”和“麻木”。此外，小茹對讀后續寫在日常生活中的適用性產生懷疑。正性情緒則包括20次正性高喚醒情緒和5次正性低喚醒情緒。其中，小湘感到“自由”，因為讀后續寫可以讓她“自由地想象，去體驗不同的人生”。

在指向目標的維度上，學生體驗了四大類別的22種不同學業情緒。出現最頻繁的是活動情緒，其中“緊張”是學生在所有具體的情緒中最常體驗的情緒（13次）；其次是話題情緒（20次），如小雨和小湘為弟弟不慎跌入池塘感到“憐憫”和“無助”，小怡和小雨為弟弟最終獲救而“激動”和“感動”，小茹為哥哥將被父母責怪而“害怕”和“委屈”。認知情緒（10次）和社交情緒（7次）相對較少出現。

此外，學業情緒是動態變化的。以小雨為例，在續寫前她感到放松，但因看不懂生詞以及時間不夠而感到緊張；構思好情節后，她又感到釋然。在續寫過程中，小雨經歷了強烈的話題情緒。續寫完成后，她再次感到釋然，并對教師產生了感激之情。

2. 讀后續寫中學業情緒的前因

（1）個體前因

在6份訪談文本中，與“閱讀理解能力”直接相關的表述共出現27 次，顯著高于其他個體前因（如共情能力提及 12 次、目標信念等僅零星出現）。例如，所有學生均提到“閱讀原文時的理解難度”對情緒的直接影響，高水平學生小茹、小雨多次表示“看懂原文會更放松”，而低水平學生小湘、小成則反復提到 “生詞太多導致焦慮”。

同時，訪談揭示了一個控制—價值理論尚未指出的個體前因——共情能力。學生的共情能力越強，產生的話題情緒越多。小茹、小雨、小湘、小怡在訪談中都提到將自己“代入主人公”，表現出較強的共情能力。該任務要求學生續寫哥哥慫恿弟弟滑冰導致其落水后兩人平安回到家后的情節。小茹將自己與主人公的身份和經歷聯系起來：“我有時候會不小心讓弟弟受到一些小傷害，就會很怕爸媽責罵，就把自己代入了進去想。”共情能力能提高學生的控制評價，小湘表示：“想象就是聯想，把自己置身于主人公，就可以馬上推測出（主人公的情緒）了。”相比之下，小昊和小成的共情能力相對較弱，因此產生的話題情緒也較少。

此外，學生目標、信念等個體前因也在訪談中有所體現，但出現頻次相對較低，表達較為零散，尚不足以形成系統性編碼主題。因此，本研究聚焦于認知能力與共情能力的呈現。

（2）環境前因

環境前因通常包括任務難度、動力質量、學習者自主程度、目標結構、社會期望、反饋等（Pekrun amp; Perry，2014）。本研究中，學習者自主程度、任務難度、目標結構以及教師的教學與反饋對學生的影響更顯著，在訪談中分別被提及12、10、8、6次。下文將重點闡述。

① 學習者自主程度

讀后續寫支持學生在情節連貫的基礎上進行自主創作，提高了部分學生的控制評價和內在價值評價。相比書信寫作，3名學生更擅長且更喜歡讀后續寫。小成表示：“（讀后續寫）我看得懂的話，我寫起來就會特別地流暢、特別地爽……但是應用文我就還要看條件，看自己有沒有漏掉題目的要求”；小湘感到自由，因為她可以“寫一些帶有我自己主觀意志的東西”，并“自由地想象，去體驗不同的人生”。然而，對于其他學生，高自主程度反而導致控制感下降。小昊認為讀后續寫“要考慮到特別多的方面”，應用文寫作則“更方便、更省事一點，怎么寫、寫什么也比較清楚”；小怡也更喜歡可以“套公式、套模板”的應用文寫作。讀后續寫由于缺少模板且更強調自主性，降低了部分學生的控制評價，加劇了寫作焦慮。

② 任務難度

當認知能力難以匹配任務難度時，學生的控制評價顯著下降，情緒效價以負性為主。有3名學生提到讀后續寫最大的困難在于閱讀理解，因為“如果讀錯的話，后面就算寫得再好，也是沒有用的”。另外3名學生則認為語言表達是主要難點，覺得自己使用的“辭藻不夠華麗”。 可見，讀后續寫要求學生的續寫與原文意義連貫、情境融洽且運用多樣的詞匯，對學生的認知能力提出較高要求。

③ 目標結構

當讀后續寫以考試形式進行時，學生的目標結構呈競爭模式，學業成就情緒的喚醒程度較高。如小茹認為：“寫得比其他同學更優越一點，拿的分才能高一點。”而在練習形式下，學生的目標結構轉為個體化模式，其情緒表現為緩和、放松等正性低喚醒情緒。如小茹在讀不懂原文時“沒有太放在心上”。相比考試，學生在練習中的情緒積極程度更高，喚醒程度更低。

④ 教師的教學與反饋

6名學生均提到教師的評講和書面糾正反饋有助于提升寫作水平，增強他們在語言表達、邏輯和書寫等方面的控制評價，同時還喚醒了感激之情。評講還激發了學生的認知情緒。如小茹感到“醍醐灌頂”，并表示：“原來這個情節還（能）這樣寫，下次做題我也試試這種思路。”

3. 讀后續寫中學生情緒的調節策略

6名學生均使用了情緒、評估、情境、能力導向的情緒調節策略。其中，能力導向策略出現頻次最高（共10次），評估導向策略7次，情緒導向策略6次，情境導向策略4次。

在日常學習中，能力導向策略最具持續性。大部分學生認為，通過積累語言表達、鍛煉情緒和動作描寫可以提升控制評價。在練習中，學生常使用評估導向策略，如小茹通過降低任務的外在價值評價來緩解焦慮。在高風險考試中，情緒導向策略對緩解負性情緒較為有效，如小茹在發現偏題后，會刻意將注意力轉向其他科目，以擺脫懊悔情緒。

此外，部分策略與閱讀方法有異曲同工之妙，有助于學生的閱讀理解。小湘在遇到生詞時使用情境導向策略回避焦慮來源，并通過上下文猜測詞義。她還使用評估導向策略，如多讀幾遍、標記關鍵詞和人物主線，以增強控制感。

五、討論

讀后續寫喚醒的學業情緒在指向目標上呈現顯著的情境化特征。學生不僅體驗到常見的成就情緒，還產生了強烈且復雜的話題情緒。這與Piniel amp; Albert（2018）提出的寫作任務中話題情緒較少、閱讀任務中學生多傾向于體驗正面話題情緒的結論形成對比，凸顯了讀后續寫因“情節續寫”特性對學生情感代入的深度激活。而傳統寫作任務因聚焦功能性表達，較少引發此類情境依賴的情感體驗。例如，學生在接受議論文和應用文寫作反饋時，往往因過于關注形式修正而缺失與內容相關的話題情緒（韓曄、許悅婷，2020；顧鈞儀等，2022）。在共情能力的輔助下，話題情緒能幫助學生更好地運用理解性語言技能，如預測情節發展、判斷人物情感和態度的變化，從而提高續寫質量（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。這一發現拓展了協同效應的研究范圍，表明學生與源文本的協同不僅體現在語言層面（Wang amp; Wang，2015），也體現在情緒層面。正如學生所說，“心是跟著文章走的”。因此，教師和命題者在為讀后續寫選擇閱讀材料時，應注重內容的精彩性與趣味性，選擇主人公經歷跌宕起伏、情緒變化明顯的文本。同時，讀物應貼近生活實際并處于學生可共情的范疇內，以激發話題情緒，幫助學生更有效地運用理解性語言技能。

此外，相較于書信寫作這類應用文寫作任務，讀后續寫減少了題目條件和寫作模板的限制，在一定程度上為學生提供了更高的創作自由度。然而，這種“高自主性”在不同學生中引發了截然不同的心理效應。部分學生將其視為表達自我、發揮想象力的機會（王啟、繆海燕，2023），從而提高了控制評價和內在價值評價，體驗到了暢快、自由等正性情緒。而另一些學生則因缺乏結構化引導和寫作模板而感到無所適從，降低了對任務的掌控感，加劇了寫作焦慮。這一分化現象表明，學習者對任務自主性的反應并非線性或一致的，而是受到其個人特征（如語言能力、寫作經驗、自主學習能力）調節的。Pekrun（2006）指出，控制評價受到任務特征與個體能力的匹配程度共同影響。本研究中“高自主程度”所帶來的雙重效應正是該理論在實際教學情境中的具體體現。因此，教師應根據學生特征調節任務的開放性與結構性，幫助學生逐步提升在高自主情境中的控制感。

值得注意的是，盡管讀后續寫為學生提供了更高的創作自由度，其互動協同效應弱于對話，可能減弱語言學習效果并造成教學應用短板（王初明，2018）。本研究證實了這一短板。部分學生帶有懷疑的情緒，認為續寫使用的語言不符合日常交際需求。對此，教師應避免傳達“讀后續寫相當于文學創作”“詞匯越復雜越好”的觀念，而應引導學生關注所寫內容是否符合日常生活或當前語境。為增強續寫的交際特點，教師還可以選擇更具吸引力和互動性的材料和方式，如微信聊天、電子郵件、電視劇的文本，以視后續說、寫、譯或聽后續說、寫、譯等方式設計教學活動，以滿足學生的交際需求（王初明，2019）。

本研究發現，負性高喚醒情緒出現頻次（39 次）高于正性情緒（25次），反映出讀后續寫作為高認知負荷任務對學生情緒調節的挑戰性，這與已有研究形成呼應（Sawaki et al.，2013；Yao et al.，2023；Zhu et al.，2024；何蓮珍、孫悠夏，2021；周楚儀、杜寅寅，2024）。因此，教師需幫助學生采用不同導向的情緒調節策略，應對讀后續寫引發的負性情緒。部分學生由于閱讀理解能力不足，難以準確理解原文并有效續寫（Sawaki et al.，2013），部分學生對閱讀任務產生焦慮。對此，教師可通過評估和情境導向策略，幫助學生評估詞句對情節發展的重要程度，回避引發焦慮情緒的生詞，并將注意力轉移至生詞的上下文等，從而在緩解焦慮的同時提高閱讀理解能力。此外，在應試教育背景下，學生容易因分數和排名焦慮（董連棋，2022）。情緒導向策略能幫助學生將注意力從讀后續寫轉移向其他任務或考試，抑制擔憂和焦慮，從而避免潛在的負面影響。本研究還發現能力導向策略具有更持久的情緒調節效果，是高中生最常使用的策略，這與顧鈞儀等（2022）的研究結果相似。教師應幫助學生明確自身優勢與不足，固強補弱，培養扎實的讀后續寫能力，從而增強學生的控制感和自信心。

六、結語

本研究基于學業情緒概念框架和控制—價值理論，探索了我國高中生在讀后續寫中的情緒體驗及其前因和調節策略。作為目前國內少有的學業情緒與讀后續寫的交叉研究，本研究帶來了以下啟示。首先，揭示了學生在讀后續寫中強烈的話題情緒，拓展了協同效應的研究范圍，為理解學生情緒與語言技能運用提供了新的視角。其次，為教師改善學生的續寫情緒提供了具體方向，如采用不同導向的情緒調節策略緩解學生的焦慮，強調讀后續寫在日常生活中的實用性，以提升學生的積極態度。這些發現有望豐富學業情緒與二語寫作研究，并為二語寫作教學提供實際指導。

本研究也存在一定的局限性。首先，個案研究的樣本規模較小，研究結果尚需更多實證研究驗證。其次，研究主要依賴單次讀后續寫任務后的訪談，可能無法全面捕捉學生的即時情緒變化，也未能展現學生在多輪次寫作任務中的情緒演變過程。未來研究可考慮結合有聲思維和反思日志等方法，以更全面地捕捉學生在多輪次讀后續寫任務中的情緒動態變化。

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作者簡介

葉晴，華南師范大學外國語言文化學院博士研究生。

許悅婷，華南師范大學外國語言文化學院教授，博士生導師。

黃少卡，東莞濱海灣未來學校常務副校長，中學英語高級教師。

附錄

本文讀后續寫練習題目

https：//pan.fltrp.com/index.php/s/H9dd3eeJbSjpckc