文化意識培養導向的高中英語項目式語言學習實踐策略

一、引言

語言是文化的載體，學習語言的過程也是文化學習、品格塑造的過程（梅德明、王薔，2020）。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向（中華人民共和國教育部，2020）。因此，英語教學應重視語言學習，同時要兼顧文化意識的培養。然而，在課堂實踐中，許多教師忽視了語言背后所蘊含的意義與其所承載的育人價值（王薔等，2025），難以真正培育學生的文化意識。此外，高中英語課堂的文化教學往往停留在學習理解層面，教師未能有效引導學生分析文化內涵，形成價值判斷，使得文化知識難以內化形成文化意識（聶鑫琳、李夢，2025），更難以通過文化實踐外化發展為自覺的文化行為。

項目式學習有助于讓學生超越淺表的文化體驗，更為深入地理解所學的內容（劉堅等，2021）。《課標》在教學建議部分指出，除了常規的教學活動外，教師應更多地調動學生的學習潛能，組織更加開放的、具有挑戰性的項目式學習、研究性學習、創作性學習等活動，激發學生主動參與，引入和利用多種資源，鼓勵學生分享感受、經歷、看法和個人創作，為學生展現自我、挑戰自我、突破自我、相互學習創造最佳的學習環境（中華人民共和國教育部，2020）。項目式語言學習是項目式學習在英語學科的具體化，關注語言學習并以情境化產品輸出為導向，引導學生進行有意義的整體語言輸入與輸出（徐國輝等，2023）。鑒于此，本文提出文化意識培養導向的高中英語項目式語言學習實踐策略，以項目式語言學習的方式設計實施單元整體教學，組織學生在項目驅動下，獲取和梳理語言與文化知識，體驗并探究文化內涵，設計、制作和發布項目產品，將文化知識內化為文化意識，并在文化實踐中將其外化于行。

二、文化意識培養導向的項目式語言學習實踐策略

本文以人教版高中《英語》必修第三冊Unit 3 Diverse Cultures（以下簡稱“本單元”）為例，具體闡述以文化意識培養為導向的項目式語言學習的實踐策略。在項目設計階段，教師確定項目主題，提煉核心知識，確定項目目標，設計驅動問題，逆向設計項目產品。在實施過程中，教師以驅動問題為主線，設計學習活動，指導學生制作和修訂項目產品，并發布成果。在出項時，教師基于目標和成果引導學生展開反思。

1. 項目設計

（1）根據《課標》、教材單元及學生需求，確定指向文化意識培養的項目主題

在設計項目主題時，教師要深入解讀《課標》中關于文化意識培育的有關要求，結合教材單元主題，充分考慮學生的認知水平、興趣點和跨文化交際需求，確定一個具有文化探究和文化實踐意義的項目主題。本單元的主題是“多元文化”，內容涉及美國多元文化現象及其歷史淵源和中國各民族文化。本項目實施對象為高一年級學生，他們需要了解英語國家的文化，提升跨文化交流意識和能力，堅定文化自信，為用英語講述中國故事做好準備。基于以上分析，教師確定“中國多元文化城鎮推介”為本項目主題。

（2）明確核心語言知識與體現價值觀的文化知識，確定文化育人目標

借鑒英語學科單元整體教學中關于價值類知識和語言學習類知識的研究（國紅延等，2024），教師以項目主題為引領，研讀教材單元各語篇內容，提煉與項目主題相關、體現語篇深層價值觀的文化知識，梳理用以表達這些文化內涵所需的核心語言知識（見表1），設定如下清晰、具體且深度融合語言學習和文化意識的整合性目標：

表1. “中國多元文化城鎮推介”項目核心知識梳理

① 獲取并梳理有關美國和中國多元文化的事實性信息；

② 分析并闡釋自己對文化多樣性和文化獨特性的理解；

③ 綜合運用本單元所學，撰寫演講詞，為外籍教師介紹一座具有文化多樣性的中國城鎮。

（3）設計情境化驅動問題，明確承載文化理解的項目產品

教師應根據項目主題創設真實情境，并基于情境來設計驅動問題，引導學生設計和制作項目產品。教師為本項目設置如下情境：為了解中國的文化多樣性，我校外籍教師打算暑假去中國一座城鎮旅游，我們需要為他們推薦一座具有多元文化的中國城鎮。綜合單元項目主題、教學目標和教學內容，教師設計了如下驅動問題。這六個驅動問題貫穿項目始終，從多元文化概念認知到多元文化現象剖析，最終落腳在文化傳播，引導學生全面探究多元文化的表現及意義，以激發學生的文化探究興趣，并為單元語言學習和主題意義探究指明方向。

① How is the cultural diversity of a city or town manifested？

② Which city or town in China do you believe boasts the most cultural diversity？

③ What are the predominant cultures found in the city or town you’ve selected？

④ What are the main attractions associated with these cultures？

⑤ What defines the unique cultural identity of this place？ Why do you think so？

⑥ How would you promote the city or town you have in mind as the “most culturally diverse？”

教師采用了GRASPS模型（McTighe， et al， 2020；轉引自徐國輝等，2025）和學生一同設計項目產品以回答上述問題：即以中國高中生身份（角色），為學校外教（觀眾）推介一座具有多元文化的中國城鎮（情境），供其了解和探索中國的文化多樣性和地域文化的獨特性（目標），項目產品為學生小組合作完成的推介某一城鎮的多模態輔助演講稿（項目產品）。同時，師生共同制定了一個體現成功標準的項目產品評價量表（見表2），用于明確學習目標，指引學生對文化現象及其內涵的探究方向，同時評價學生對文化現象及其內涵的理解程度，以及英語學科核心素養的發展程度。

表2. “中國多元文化城鎮推介”項目產品評價標準

2. 項目實施

以驅動問題為主線，教師組織學生在入項準備、知識與能力建構、合作探究、產品修訂以及成果發布等一系列學習活動中解決問題，發展文化意識。本項目歷時十個課時，以一個課時啟動項目。在核心探究階段的七個課時，學生同步建構知識與能力并形成推介城市多元文化的子產品。項目最后以一個課時進行合作探究和修訂產品，并用一個課時面向外教匯報展示。

（1）引入真實情境，啟動項目探究，激發文化思考

入項啟動第一課時，教師請學生向外教發出邀請，并引導他們基于已有認知討論城鎮多元文化的特征，初步確定要推介的城鎮，激活對中國文化多樣性的思考，為回應驅動問題 ② 做準備。同時，師生共同確認用多模態演講作為主要推介方式。

（2）回應驅動問題，建構整合文化和語言知識

① 梳理美國城市文化表現，感知多元文化特征

為進行有效推介，學生首先需要明確多元文化的特征，以回應驅動問題①。在本項目的第二、三課時，教師結合本單元語篇2，首先指導學生識別游記的基本特征，運用可視化思維工具（見圖1），梳理Li Lan在舊金山游覽過程中的游覽足跡、文化體驗及情感反應。

通過梳理整合文化信息，學生分析作者表達的“a mix of cultures”的具體內涵，提煉出舊金山多元文化的顯著特征，如藝術形式、飲食文化及人口構成等方面，形成“城市多元文化特征”結構化知識。這一過程不僅為學生調查和推介中國城鎮提供了可遷移的分析視角，也為其在跨文化交際中得體表達中華文化特色奠定了基礎。

為深入理解多元文化的具體形態，師生在第四課時基于語篇1，考察了多元文化在具體領域的體現。學生通過繪制思維導圖，梳理整合了美國常見食物及其起源信息，總結了飲食文化特點，并探究其與多元文化的關系。至此，學生認識到飲食不僅是文化的一部分，更是多元文化碰撞、交流與融合結果的生動載體。這為課后調查推介城鎮的飲食文化特色并撰寫介紹詞（子產品1）提供了認知基礎和語言支持。

② 分析民族多元文化，理解文化內涵

基于對美國多元文化的感知，項目引導學生關注中華文化多樣性，探究民族文化行為與文化物件所蘊含的精神內涵，形成對中華文化的深度認同。在第五、六課時中，教師引導學生依托本單元語篇3以及語篇4，梳理民族文化的主要表現形式及特色文化景觀，以解決驅動問題③和④。為此，教師將問題進一步拆解為六個子問題：

Q1. Which ethnic minorities are mentioned， and what key cultural elements are introduced for each？

Q2. What are the cultural features of Lusheng， jewellery and Dong village？

Q3. What features define Miao clothes and jewellery， including materials and design？

Q4. When and why do Miao People wear the clothes and jewellery？

Q5. What are the cultural ideas behind these cultural objects？

Q6. How do these cultural objects contribute to maintaining ethnic identity， social traditions， and cultural diversity in China？

這一系列子問題構成了理解苗族、侗族多元文化表現及分析其獨特文化內涵的問題鏈。作為延伸任務，學生課后調查所推薦城鎮的文化習俗（子產品2）與具有文化獨特性的物件（子產品3），并撰寫簡要介紹。

③ 探究文化獨特性，表達文化理解

在學生基本理解文化多樣性概念之后，教師引導他們深入探究文化多樣性與獨特性的關系。在本單元語篇5的兩個課時學習中，教師首先組織學生預測語篇內容，并繪制思維導圖，梳理語篇中唐人街的居民構成、語言、建筑、商品、飲食風味及文化活動信息，以整合文化知識并概括語篇結構。隨后，結合語篇知識競答和閱讀圈討論，分析城鎮文化獨特性的意義，深化文化理解，以回應驅動問題⑤。在以“Chinatown in the World”為情境的閱讀圈討論中，學生從不同身份視角出發，以街頭采訪的形式討論全球唐人街的文化異同及其與中國本土文化的異同。在互動交流中，學生認識到城鎮的文化多樣性由具有豐富內涵、鮮明獨特性和地域性的文化實體構成，兩者相互依存，共同彰顯城鎮文化的魅力和活力。

（3）合作探究，建構并完善體現文化理解的項目產品

第九課時進入合作探究階段，學生基于評價標準（即表2）在小組內篩選、協商并調整每節課后形成的子產品，完成創造形成完整的項目產品，即“中國多元文化城鎮推介”演講稿，以回答驅動問題⑥。

形成初稿后，師生進入修訂環節。在內容完整性方面，教師發現學生的演講稿容易側重文化要素的現象描述，忽略對其深層次文化內涵的闡釋。例如，在推介成都的習作中，學生雖然介紹了蜀繡的地位、歷史和常見圖案，但未描述其文化內涵。經過討論，學生增補了“... Shu people record their life and what they cherish through the embroidery， showing the creativity and artistic genius of Shu people. If you would like to have a look at these delicate work yourself ...”，以突出蜀繡作為蜀地人民生活記錄與智慧結晶的文化價值，從而幫助外教更好地理解蜀地文化。

在語言準確性方面，教師應關注學生能否正確使用單元所學語言表達，以達成教學目標。在本項目中，學生使用了traditional handmade embroideries、has a rich history等語言來呈現蜀繡的特征，同時運用“if you would like to ...， don’t miss ...”“you will be fascinated by ...”等句型實現推介的功能。修改后，學生將本單元中“The skirts are decorated with colorful patterns based on images from nature， such as flowers or birds.”遷移至蜀繡圖案描述，形成了“Works of Shu embroidery are decorated with images from nature， including the giant panda， lotus， bamboo as well as Chinese landscape paintings and so on.”。這一遷移體現了學生能夠有效融合語言與文化知識來表達意義。

隨后，學生開展小組互評，明確進一步的修改方向與分工，優化演講稿，并制作多模態演講的相關素材（如演講課件、實物），為成果發布做好準備。

（4）搭建項目成果展示平臺，拓展文化交流與表達渠道

出項不僅是學生面向真實產品受眾發布學習成果的時機，也是學生學習同伴作品、深化對文化知識理解的渠道。各推介小組運用課件及真實物品等向外教推介某一城鎮。以杭州推介小組為例，學生撰寫的演講稿如表3所示。為確保學生表現的真實性，本文引用的學生作品均為原始版本，未作編輯或修改。

表3. 杭州推介小組學生習作節選（未作修改）

該演講稿以“上有天堂、下有蘇杭”這一諺語導入，學生綜合運用本單元語言知識（見表3粗體詞）介紹杭州的城市概況、飲食特色、文化物件以及著名文化景觀，向外教展示杭州的多元文化及其深層內涵與歷史淵源。例如，在介紹“定勝糕”時，學生講解了其發明背景，并闡釋其蘊含的“一定成功”的文化寓意。同時，學生在現場展示了綢傘，并邀請外教品嘗“定勝糕”，運用多模態策略豐富推介形式。此外，學生還表達了“來到杭州，你會愛上這座城市及其多元文化”的情感，既展現了文化自信，也體現出文化傳播意識。最后，該小組因其作品內容的豐富性、交際性及文化傳遞的有效性，獲得了外教頒發的“城市推介官”證書，這不僅肯定了學生的表現，也進一步提升了他們用英語持續講述中國故事的自信和動力。

3. 項目反思

在本項目結束時，教師引導學生對語言能力和文化意識發展情況進行反思，評估項目的有效性。

在文化意識層面，學生從最初只關注文化現象逐步轉向探究其背后的內涵，加深了對文化多樣性的理解。例如，一位學生反思道：“以前介紹城市時，只會想到美食和景點，未想到各種現象的文化含義。這次學習以及給外教介紹的活動，讓我對文化多樣性有了更深刻的認識。”這表明，項目式語言學習能夠有效應對文化意識培養過程中“重文化知識講授、輕實踐體驗”的問題。

在語言能力層面，項目式語言學習有效驅動學生圍繞項目主題梳理語言表達，并在產品制作過程中模仿、遷移和創造。例如，一位學生反思道：“我發現遷移老師講的表達很難，盡管我背了，但不會運用。通過此次項目，我分類整理了描述城市文化不同方面的短語，并在每次作業中刻意模仿和套用，逐漸能在寫作和修改中靈活運用這些表達。”由此可見，學生在項目驅動下能夠有意識地運用目標語言服務意義表達，有效促進了語言知識向語言運用能力的轉化。

四、結語

以文化意識培養為導向的項目式語言學習，有助于實現語言學習與文化教育的深度融合，落實英語課程文化育人的功能。在此類項目的設計中，教師應緊密聯系現實生活情境，結合《課標》要求和學生實際需求，確定項目主題，深入挖掘和提煉單元核心文化要素和語言知識，并將其融入項目產品及評價標準。項目實施階段，教師需合理運用多元支架，輔助學生建構語言知識和文化知識，并在合作探究和產品修訂中不斷深化對文化內涵的理解，提升語言表達的準確性。在項目匯報和成果展示階段，教師應引導學生反思，實現語言能力和文化意識的同步提升。

參考文獻

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徐國輝， 楊茜， 張建元. 2025. 英語學科項目式學習中項目產品設計的四大關鍵策略[J]. 中小學課堂教學研究， （3）： 17—21.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） [S]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

程嵐，北京學校副校長，中學英語特級教師，正高級教師。

徐國輝，北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任，副教授。

張建元，北京學校英語教師，中學英語一級教師。

熊妍捷，北京學校英語教師，中學英語二級教師。