“以評促寫”的高中英語應(yīng)用文講評教學(xué)實(shí)踐策略探索

一、引言

寫作作為語言表達(dá)性技能之一，反映了學(xué)生的思維能力與表達(dá)能力，是語言掌握程度的重要體現(xiàn)。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確要求高中階段學(xué)生應(yīng)掌握應(yīng)用文常見的基本格式、結(jié)構(gòu)及語言特點(diǎn)等（中華人民共和國教育部，2020）。一篇優(yōu)秀的應(yīng)用文應(yīng)完整涵蓋內(nèi)容要點(diǎn)，關(guān)注應(yīng)用詞匯和語法結(jié)構(gòu)的豐富性和準(zhǔn)確性，并確保上下文表達(dá)清晰連貫（教育部考試中心，2015）。可見，應(yīng)用文寫作是高中英語教學(xué)的重要關(guān)切， 有助于學(xué)生掌握各類實(shí)用文體的寫作技巧，提高語言表達(dá)能力，促進(jìn)跨文化交際能力的發(fā)展。

然而，當(dāng)前應(yīng)用文寫作教學(xué)中存在輕講評的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下方面：1. 重語法問題講解，輕典型問題指導(dǎo)；2. 重優(yōu)秀范文背誦，輕邏輯與思維引導(dǎo)；

3. 重教師點(diǎn)評，輕學(xué)生評價(jià)。這導(dǎo)致應(yīng)用文講評的指導(dǎo)性和針對性不足，學(xué)生應(yīng)用文寫作能力提升有限，習(xí)作普遍存在內(nèi)容單一、立意淺顯、篇章結(jié)構(gòu)混亂、句間行文邏輯跳躍，以及語用得體性與交際性不足等問題。

鑒于此，教師應(yīng)探索能夠有效提升學(xué)生應(yīng)用文寫作技能、增強(qiáng)其思辨能力的課堂講評教學(xué)策略。

二、“以評促寫”的高中英語應(yīng)用文講評教學(xué)實(shí)踐策略

寫作本質(zhì)上是一個(gè)心理認(rèn)知過程，指向以特定目的為導(dǎo)向的問題解決，由任務(wù)環(huán)境（包括寫作任務(wù)、文章主題、讀者及初稿等）、寫作者的長時(shí)記憶（與寫作任務(wù)相關(guān)的語言、修辭及讀者知識）和寫作過程（包括構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯與審閱）三部分組成，三者相互作用，循環(huán)發(fā)生（Flower amp; Hayes，1981）。可見，寫作認(rèn)知模式并非單向線性順序，而是動(dòng)態(tài)的螺旋反復(fù)過程。其中構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯與審閱是寫作的核心環(huán)節(jié)（Flower amp; Hayes，1981）。對應(yīng)用文寫作而言，上述核心環(huán)節(jié)對應(yīng)構(gòu)思篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與立意，用文字表達(dá)觀點(diǎn)，評價(jià)寫作成果并進(jìn)行修改。然而，這些環(huán)節(jié)在高中英語應(yīng)用文講評中往往容易被忽視。

基于上述分析，結(jié)合高中英語應(yīng)用文講評教學(xué)現(xiàn)狀，筆者構(gòu)建了“以評促寫”的應(yīng)用文講評教學(xué)策略，即“點(diǎn)評—構(gòu)思—回讀—改寫”（見圖1）。具體而言，首先，教師聚焦“歸類典型問題”與“構(gòu)建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，引導(dǎo)學(xué)生點(diǎn)評典型習(xí)作（教師在課前已批改、分析并對需講解的典型問題進(jìn)行了歸類），并基于點(diǎn)評共同構(gòu)建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；接著，學(xué)生基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與具體寫作任務(wù)，構(gòu)思多元寫作維度，為后續(xù)的針對性改寫明確方向；然后，教師依托教材語篇，引導(dǎo)學(xué)生聚焦典型問題，回讀教材典型語篇，搭建多維度寫作支架；最后，學(xué)生基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與寫作支架，改寫習(xí)作并再次進(jìn)行點(diǎn)評。在此過程中，學(xué)生作為評價(jià)主體，主動(dòng)思考“何為好文章”，主動(dòng)學(xué)習(xí)“如何寫好文章”，進(jìn)而開展多形式遷移創(chuàng)寫，逐步提升寫作與思辨能力。

三、“以評促寫”的高中英語應(yīng)用文講評教學(xué)策略應(yīng)用案例"

本文以某協(xié)作體聯(lián)考應(yīng)用文講評課為例進(jìn)行具體闡述。該應(yīng)用文寫作試題如下：

假定你是李華，剛從新西蘭的Williams College游學(xué)歸來。請你代表中國交換生給該校校長Mr. Declan寫封信。內(nèi)容包括：1. 感謝接待；2. 談?wù)勈斋@；3. 邀請來訪。注意：1. 詞數(shù)80左右；2. 可適當(dāng)增加細(xì)節(jié)，以使行文連貫。

筆者基于聯(lián)考閱卷批改，將學(xué)生習(xí)作中的典型問題歸納如下：內(nèi)容層次單薄、不聚焦；主題立意淺顯，缺乏深度；語篇結(jié)構(gòu)混亂，段落間及段內(nèi)行文邏輯不清。針對這些問題，筆者運(yùn)用“以評促寫”的應(yīng)用文講評教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生積極思考如何有效謀篇布局、深化立意，進(jìn)而合理表達(dá)，真正達(dá)意。

1. 點(diǎn)評典型習(xí)作，構(gòu)建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)的習(xí)作講評教學(xué)模式多以“教師點(diǎn)評—學(xué)生聽講”為主，教師通常是作文點(diǎn)評的主導(dǎo)者。此評價(jià)形式單一且單向，學(xué)生較少主動(dòng)點(diǎn)評，僅被動(dòng)接受，學(xué)習(xí)活動(dòng)以模仿和背誦范文為主，缺乏思辨能力訓(xùn)練，寫作能力提升有限。教師應(yīng)將學(xué)生作為實(shí)施評價(jià)的主體和評價(jià)過程的主要參與者（中華人民共和國教育部，2020），指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)使用適當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法和可行的評價(jià)工具，以讀者視角積極點(diǎn)評，并以此為切入點(diǎn)主動(dòng)分析習(xí)作的優(yōu)缺點(diǎn)、梳理歸納具體問題，并在教師的示范引領(lǐng)下提煉并構(gòu)建具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

[教學(xué)片段1 ]

教師展示國外夏令營研學(xué)圖片，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搶庋袑W(xué)的看法，并在黑板上記錄學(xué)生生成的核心詞匯及表達(dá)，如practice oral English、taste authentic local food、learn more culture and local customs。隨后，教師呈現(xiàn)試題與三篇考場典型習(xí)作（見圖2），并設(shè)計(jì)以下教學(xué)子活動(dòng)：

子活動(dòng)1：學(xué)生自主點(diǎn)評三篇習(xí)作。在本活動(dòng)中，學(xué)生主要關(guān)注卷面（整潔、字跡、詞數(shù)等）、語法、格式與用詞等維度，但較少涉及內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯及語言豐富性。

子活動(dòng)2：教師展示評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見附錄），并示范點(diǎn)評習(xí)作3，聚焦內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯及語言豐富性，將其評定為第四檔。

子活動(dòng)3：學(xué)生兩人一組，依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再次點(diǎn)評典型習(xí)作1和2，并為其評分定檔。

子活動(dòng)4：學(xué)生基于前三個(gè)子活動(dòng)，分享子活動(dòng)3中生成的評價(jià)結(jié)論并闡述理由。隨后，師生共同梳理習(xí)作1和2的多維度問題（見表1）。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建優(yōu)秀作文的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表2）。

表1. 師生共同梳理的典型習(xí)作1 和2 中的多維度問題

表2. 師生共同生成的本次寫作任務(wù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

此環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過點(diǎn)評主動(dòng)分析并歸類典型問題（表1），在教師示范的基礎(chǔ)上提煉評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（表2），明確了優(yōu)秀作文應(yīng)具備的要點(diǎn)。教師通過示范引領(lǐng)，展示評價(jià)的過程和結(jié)果并解釋理由（陳玉松、楊海春，2020），為學(xué)生構(gòu)建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)搭建支架。點(diǎn)評成為學(xué)生發(fā)揮評價(jià)主體作用、進(jìn)行自我反思的過程。學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中，明確了優(yōu)秀作文的寫作要求，提升了學(xué)習(xí)主動(dòng)性與思辨能力。

2. 構(gòu)思多元維度，明確寫作方向

構(gòu)思環(huán)節(jié)以評價(jià)活動(dòng)中師生共同歸納的典型問題（即表1）與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（即表2）為依托，引導(dǎo)學(xué)生頭腦風(fēng)暴、發(fā)散思考，為后續(xù)的回讀活動(dòng)做好鋪墊。從學(xué)生習(xí)作問題分析來看，如何具體豐富內(nèi)容、升華主題是首要解決的問題。

[教學(xué)片段2 ]

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)審題，聚焦“游學(xué)”與“收獲”，從內(nèi)容與立意角度進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。討論中，學(xué)生提到提高英語聽說能力、游覽旅游勝地或品味當(dāng)?shù)孛朗车染唧w內(nèi)容。隨后，教師通過問題“Can you classify these benefits into different aspects？”引導(dǎo)學(xué)生將這些具體內(nèi)容歸納為“英語學(xué)習(xí)”與“旅游觀光”兩類。

活動(dòng)過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對游學(xué)收獲的討論較少涉及文化知識與習(xí)俗，且英語學(xué)習(xí)類收獲多停留在聽說技能鍛煉等淺層維度，未關(guān)注教育理念、課堂教學(xué)方式或?qū)W生課外活動(dòng)等更深層次的內(nèi)容。為幫助學(xué)生以更多元的視角分析、感悟游學(xué)的深層意義，拓展其收獲的維度，教師在下一階段設(shè)計(jì)了回讀教材典型語篇的活動(dòng)。

3. 回讀典型語篇，搭建寫作支架

內(nèi)容、思維與語言是閱讀教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的維度（葛炳芳，2015），也是寫作教學(xué)的重點(diǎn)關(guān)切。寫作不僅是讀后鞏固型的輸出，還能針對性地反撥指導(dǎo)閱讀，通過問題導(dǎo)向引領(lǐng)學(xué)生有聚焦地回讀教材。教材語篇作為精挑細(xì)選后的精讀范文，是寫作的典型示范。以寫作視角回讀教材語篇，能夠?qū)⒁延兄R與寫作再鏈接，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)（鐘啟泉，2021）。教師可針對典型問題，整合教材中的典型語篇或語段，形成與寫作任務(wù)主題意義一致、話題與主題語言相關(guān)的閱讀材料，補(bǔ)充并豐富學(xué)生的閱讀輸入（沈劍蕾，2023），引導(dǎo)他們從內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯、語言豐富性等維度展開聚焦性回讀，拓寬學(xué)生的寫作視角，搭建更有針對性的寫作支架。

本案例中，教師聚焦“游學(xué)期間的收獲與感悟”，補(bǔ)充了人教版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 2 Reading and Thinking板塊語篇“Welcome， Xie Lei！”的第4—7段（語篇1）及Using Language板塊語篇“Studying Abroad： Is It Good or a Bad Idea？”中的第二封信件（語篇2）。語篇1聚焦Xie Lei在倫敦求學(xué)期間在學(xué)習(xí)與人際交流中遇到的困難與收獲，其主題意義在于展現(xiàn)主人公在提升學(xué)業(yè)的同時(shí)，深刻感悟到自己作為文化傳遞使者的使命，成為中英兩國跨文化交流的橋梁。語篇2則從個(gè)人成長與文化交流兩個(gè)角度論證了出國留學(xué)的具體好處。兩個(gè)語篇均為本寫作任務(wù)提供了內(nèi)容與立意及主題語言的支架。

（1）“回讀”內(nèi)容與立意，梳理主題表達(dá)

寫作是個(gè)性化思維的外顯表達(dá)，每個(gè)寫作任務(wù)都蘊(yùn)含著深層立意，不同學(xué)生的構(gòu)思與立意反映其視野與思維。然而，從習(xí)作與構(gòu)思環(huán)節(jié)來看，學(xué)生寫作視角受限，感悟較淺，導(dǎo)致寫作內(nèi)容單一，立意不夠深入。

[教學(xué)片段3 ]

教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦“游學(xué)期間的收獲與感悟”回讀語篇1、2，并以問題鏈“What are the benefits of an overseas study tour？ Can you classify them into several aspects？”“What is Xie Lei’s reflection on her study abroad？”“Suppose you were Li Hua now， what is the significance of your overseas study tour in New Zealand？”引導(dǎo)學(xué)生在回讀中梳理整合“游學(xué)期間的收獲與感悟”的不同維度與主題表達(dá)（見表3），并再次感悟兩個(gè)語篇的主題意義。

表3. “游學(xué)收獲與感悟”維度與主題表達(dá)梳理示例

回讀教材典型語篇是以探究主題意義為引領(lǐng)，開展閱讀語篇與寫作目的的交流互動(dòng)（李興勇、羅少茜，2022）。通過針對性的回讀，學(xué)生梳理了寫作任務(wù)相關(guān)的信息并將其結(jié)構(gòu)化，搭建了內(nèi)容與立意及主題語言的支架。學(xué)生認(rèn)識到，游學(xué)收獲還應(yīng)關(guān)注教育理念、課堂教學(xué)方式等方面的不同；游學(xué)感悟應(yīng)如Xie Lei一樣，在體驗(yàn)不同文化的碰撞后，樹立起跨文化交流的意識。

（2）回讀篇章結(jié)構(gòu)，明確句間行文邏輯

在作文中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語篇知識來組織語篇結(jié)構(gòu)，可使邏輯更加清晰，內(nèi)容更加有條理，整個(gè)語篇更加連貫（中華人民共和國教育部，2020）。本案例中，學(xué)生習(xí)作在結(jié)構(gòu)與邏輯方面普遍存在篇章結(jié)構(gòu)混亂，段落內(nèi)部行文邏輯跳躍、不緊密等問題。因此，教師將篇章結(jié)構(gòu)作為習(xí)作講評的重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用顯性銜接（通過使用表先后次序、因果、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)、舉例等的關(guān)聯(lián)詞明確句間關(guān)系）和隱性銜接（通過上下文內(nèi)容和思維邏輯自然展開論述）來明確句間邏輯，提升表達(dá)的流暢性與連貫性。

[教學(xué)片段4 ]

教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦并梳理語篇1、2中句間行文的顯性與隱性銜接，體會(huì)行文邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性（見表4）。隨后，學(xué)生以邏輯銜接的視角再次分析習(xí)作1、2，發(fā)現(xiàn)兩篇習(xí)作的顯性銜接較少，隱性關(guān)聯(lián)缺失。

表4. 師生共同梳理的語篇顯性與隱性銜接示例

4. 改寫原有習(xí)作，有效回應(yīng)所學(xué)

修改是寫作審閱后不可或缺的一步。要注重學(xué)生寫作過程中微技能的培養(yǎng)，如構(gòu)思、寫提綱、修改等（中華人民共和國教育部，2020）。這能促進(jìn)學(xué)生有效回應(yīng)所學(xué)，即回應(yīng)輸入、關(guān)聯(lián)已知、主動(dòng)思考（葛炳芳，2024）并內(nèi)化遷移。教師可以通過微改寫活動(dòng)，讓學(xué)生針對習(xí)作中的某個(gè)典型問題（如內(nèi)容單一）進(jìn)行針對性改寫；或通過新情境創(chuàng)寫，基于主題立意，創(chuàng)設(shè)新的寫作情境，促使學(xué)生主動(dòng)內(nèi)化遷移并創(chuàng)新表達(dá)個(gè)性化觀點(diǎn)。同時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)依據(jù)課內(nèi)生成的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的寫作成果進(jìn)行點(diǎn)評與鼓勵(lì)，幫助學(xué)生不斷完善寫作能力。

（1）聚焦典型問題，針對性改寫

[教學(xué)片段5 ]

教師基于回讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生微改寫習(xí)作1。學(xué)生結(jié)合表3、表4，圍繞內(nèi)容豐富、立意深化、行文邏輯優(yōu)化對習(xí)作1進(jìn)行針對性改寫（見表5）。隨后，學(xué)生基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（即表2）先自評和互評，教師再進(jìn)行針對性點(diǎn)評，并讓學(xué)生在課后進(jìn)一步自主完善習(xí)作。由表5修改后版本的畫線部分可見，學(xué)生在內(nèi)容與立意上具體聚焦于學(xué)習(xí)與文化兩方面，深入闡述游學(xué)收獲。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將主題立意提升為“在交換生游學(xué)過程中架起中外文化交流的橋梁”，使得習(xí)作在內(nèi)容與主題立意上更具高度，凸顯了跨文化交流意識，有效落實(shí)了英語學(xué)科的育人價(jià)值。

表5. 習(xí)作1 修改前后版本對比

（2）創(chuàng)設(shè)新情境，個(gè)性化表達(dá)

在學(xué)生改寫原有習(xí)作后，教師可創(chuàng)設(shè)新情境，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化所學(xué)、遷移運(yùn)用。本案例中，教師從提升學(xué)生跨文化交流意識的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了新的寫作任務(wù)情境：

學(xué)校英語俱樂部上周舉辦了線上中英詩歌沙龍活動(dòng)（Virtual Poetry Salon），并邀請了外教Amy參加。假定你是李華，作為俱樂部負(fù)責(zé)人，請寫一則報(bào)道。內(nèi)容包括：

1. 活動(dòng)介紹；2. 活動(dòng)收獲。注意：1. 詞數(shù)80左右；2. 可適當(dāng)增加細(xì)節(jié)，以使行文連貫。

該寫作情境旨在引導(dǎo)學(xué)生聚焦內(nèi)容與立意以及結(jié)構(gòu)與邏輯兩大寫作關(guān)鍵點(diǎn)，幫助他們更好地內(nèi)化并遷移課內(nèi)所學(xué)。同時(shí)，鑒于不同寫作話題的內(nèi)容維度、主題表達(dá)與立意各異，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)新的寫作任務(wù)，課后針對性地修改課內(nèi)生成的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（即表2）中的相關(guān)細(xì)則，并以此開展自評與互評。新的寫作任務(wù)促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“以評促寫”模式的再循環(huán)。在此過程中，學(xué)生不斷完善評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，反復(fù)進(jìn)行自評、互評和主動(dòng)修改，漸進(jìn)且有效地提升了應(yīng)用文寫作能力。

四、結(jié)語

寫作講評是寫作教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，但其形式不應(yīng)局限于范文講評或好詞好句摘抄讀背等，而應(yīng)通過“以評促寫”的形式，聚焦學(xué)生習(xí)作中反映的典型問題，結(jié)合教材典型語篇，從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā)，引導(dǎo)他們以點(diǎn)評調(diào)動(dòng)寫作的積極性，激發(fā)對“寫什么”與“怎么寫”的思考，在“點(diǎn)評—構(gòu)思—回讀—改寫”的循環(huán)中發(fā)現(xiàn)問題，逐步掌握審題、構(gòu)思立意、謀篇布局的方法與行文技巧，豐富個(gè)性化語料庫，通過反復(fù)修改與完善習(xí)作，實(shí)現(xiàn)寫作能力與思辨能力的協(xié)同發(fā)展。

* 本文系2025年紹興市教科規(guī)劃課題“指向跨文化意識培養(yǎng)的高中英語教學(xué)實(shí)踐探究”（課題編號：SJG2025205）的研究成果。

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作者簡介

沈劍蕾，浙江省紹興市第一中學(xué)教師，高中英語高級教師。

附錄

應(yīng)用文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

https：//pan.fltrp.com/index.php/s/QGrxxida2pcjCiQ