《秋天的懷念》的情感破譯與教學價值的確定

二十世紀八十年代，深受病痛折磨的史鐵生的寫作由書寫時代轉向個人情志的抒發，史鐵生將時代主流意識拋卻腦后，將個人命運的沉浮與文學創作高度結合，為當時的文學創作帶來新一輪沖擊。直至九十年代，抒情性散文《我與地壇》橫空出世，簡潔樸實的話語中蘊含著豐富的哲思，生死與命運這樣縹緲宏大的命題在這位雙腿癱瘓而只能長期以輪椅代步的作家筆下變得幾近明晰可見。史鐵生將他對母親飽滿激蕩的情感以極其淡然寧靜的口吻寫下，將濃烈的情思和極致的偉大內斂于筆尖，皴擦點染，勾勒出了極似水墨畫的融通韻味。讀者在閱讀特定的散文文本時，應關注作者自身獨特的寫作手法、寫作風格和情感流向。教師在進行特定的散文教學時，也應在把握散文文本內容的同時，關注作者個性化的“真情實感的流露”，力求讓學生讀通散文、讀懂散文。

一、讀通：《秋天的懷念》的文本分析

經典的文學作品在作者創作出來之時便具有了生命力，把握《秋天的懷念》的言語思維和藝術特色是“讀通”散文的第一步。史鐵生極具個人特色的寫作風格賦予了散文作品以靈魂，使得讀者能夠清晰地分辨出史鐵生與其他作家的區別。教學中，這些都是教師引導學生欣賞散文語體、幫助學生由文本通向情感的重要張本。

其一，把握個性化的語言特色和精妙的細節描寫。讀者初讀《秋天的懷念》，便能覺其平易自然、語言流暢，整篇文章如講故事般娓娓道來，使得讀者自覺地進入史鐵生的情感世界。

文中例證極多，此處舉幾點加以說明。如母親對“我”總是小心翼翼——“悄悄地”“偷偷地”“紅紅的”…當“我”答應去北海看花后，母親又喜出望外，“高興得一會兒坐下，一會兒站起”“絮絮叨叨地”。又如當“我”看“窗外的樹葉‘唰唰啦啦’地飄落”時，母親“擋在窗前”，將蕭瑟秋景隔絕于窗外。短短幾個詞、幾段話，卻能將一個理解和關愛著孩子的母親形象描摹得淋漓盡致，可見史鐵生筆力之深。再如散文中寫時間流逝，不明確地指出春夏秋冬，只是含蓄地通過“天上北歸的雁陣”“窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落”等物候描寫一筆帶過，卻足以讓讀者感受到寒來暑往，察覺到時間流逝。

其二，把握時序的更替與雙線索的交織。《秋天的懷念》以“北海看花”為敘事線索展開敘述，散文開頭，雁陣北歸，正值春和景明，而“我”雙腿癱瘓，心情憂郁。此處第一次出現“北海看花”，即母親提出：“聽說北海的花都開了，我推著你去走走。”母親愛花，但更愛自己的孩子，在“我”雙腿癱瘓后，就再也沒有照料過她的花。此時提出北海看花又何止是單純地賞花呢？埋在心底而未曾言說的更是希望兒子能離開小小的屋子，擺脫內心的陰霾，由此振作。但“我”卻捶打著雙腿，憤而說出“我可活什么勁兒！”面對兒子的苦痛，母親只能忍住哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活”伴隨著母親對自己“好好兒活”的希冀，母親的情況也浮出水面—一母親也身處病痛之中，時常久久不能入眠，逐漸走向衰敗與死亡。

時光流逝，春去秋來，在樹葉零落之時，母親再次提出“北海看花”，她近乎央求地對兒子說：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”此時的母親是憔悴的一一這次的提議，已是一位母親大限將至的最后請求，這既是對兒子封閉內心的焦急，也是在被自身病痛折磨的無力。這次，兒子同意了母親的提議，母親又想起兒子小時候和自己“北海看花”，至此，明線第三次出現。母子二人約定“明天”看花，但這“明天”卻始終沒有到來。“我”親眼看到母親\"大口大口地吐著鮮血”，兩人走向“永遠的訣別”。又是一年秋天，“北海看花”最后一次出現，母親與“我”的約定最終未能實現，“我”與妹妹來到北海，永遠地懷念著母親。

“北海看花”這一線索貫穿全文，從第一次母親于春天看花的提議，到第二次母親秋天看菊花的提議，再到母親回憶與“我”兒時北海看花的歡樂，最后到母親逝世后“我”與妹妹去北海看花。而另一線索則是“我”的情感線，即寫作的“我”對母親的愧疚與懷念。這條線索并未于事件中展開，而是深埋于文字中。“我卻一直都不知道”“永遠的訣別”“艱難的生活”…愧疚、悔恨、悲痛等等情感混雜其中，令人動容。

二、讀懂：《秋天的懷念》的情感導向

敘事性散文最終走向情感，而《秋天的懷念》中所蘊含的復雜情感與思想穿透力和情緒感染力則恰恰是其被選入中學生語文教材的原因之一。對于教師而言，在帶領學生完成對文本內容與技法的分析后，關注《秋天的懷念》的情感導向才能讓學生“讀懂”散文。

《秋天的懷念》的情感線索可以分為三個部分，一是“我”失去雙腿后的傷痛，二是母親對子女的深切關愛，三是母親逝世后子女的懷念。

在“我”雙腿癱瘓后，“我”變得暴怒無常。

“我”的病痛不僅對“我”自身產生了嚴重的創傷，對整個家庭而言也是難以抹去的傷痕。散文中這樣描寫母親對待兒子的小心翼翼：

在談到“我”小時候時，正到起興處，又默默收聲，“對于‘跑’和‘踩’一類的字眼兒，她比我還敏感”。這些字眼對于常人而言稀松平常，但對于“我”，對于這個家庭而言，卻成了不可言說的禁語。身體上的殘疾給“我”帶來的打擊是毀滅性的，何其悲哀，又何其折磨。然而，母親卻一直春風化雨般默默地陪伴著“我”，想要撫平“我”內心的傷痛。

在母親去世后，史鐵生無數次地回想曾經朝夕相處而今卻已天人相隔的母親，回想曾經在他因雙腿癱瘓而愁苦郁悶時被忽略的沉默而細膩的母愛，過往的記憶隨著時間的流逝并未變得模糊，反而愈加鮮明。十年過去后，在《我與地壇》中，史鐵生回想起往昔固執地獨自游園，獨留母親心神不寧、暗自禱告，自己逛遍了園子，而母親為尋他也茫然焦急地走遍了園子，“有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印”，而有子女在的地方也就是母親的心靈歸宿。

母親對子女最大的期盼就是“好好兒活”，這個愿望是極為樸實的，但對于“我”來講卻是在母親逝世后支撐自己在人生路上繼續向前的信念。母親在與“我”看花前永遠地離開了人世，成為“我”最大的缺憾。母親在最后仍有牽掛，“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒…”話語未完，但“我”與妹妹都懂得，懂得母親未盡的話語和對孩子最后的囑托。在北海的菊花前，“我”心中又涌起對母親深深的懷念…

《秋天的懷念》中，“我”完成了一次人生的“蝶變”。而對七年級的中學生而言，這篇文章的意義更在于“感知”，他們在史鐵生極盡樸素凝練的語言中完成了情感的共鳴，理解了母親之大愛、命運之無常及生命之頑強偉大。

三、實踐：《秋天的懷念》的教學價值

史鐵生曾說“文學在文學之外”，史鐵生的這篇千字散文是中學生樹立對散文概念的最好范本一—“已有的文學已經定了小說就應該是怎么樣的，散文就應該是怎么樣的，但是在這些東西之外，卻有我們無限的感受、神思、情感、情緒等等”。何為文學？何為散文？在讀通、讀懂后，教師或許可以帶領學生收獲新的答案。

對于中學生而言，《秋天的懷念》一文無疑具有極強的沖擊力。將中學生置于生命的長河中去度量，他們只經歷了短短一程。而在這篇散文中，多種情感混雜在一起，濃縮于這短短千字中一一從“我”雙腿癱瘓的苦悶，再到母親面對“我”時的小心翼翼，最后“我”得知母親逝世后的悔恨、愧疚，到達情感爆發的高潮這樣的體驗對于中學生而言是陌生的，是震撼的，甚至是有些令人驚懼的。散文中兩種情感的對比格外明顯：一是母親在“我”癱瘓時不被接受的愛；二是“我”在母親去世后的悔恨一一兩人的情感投入實際上有著嚴重的錯位。“我”因雙腿癱瘓而封閉內心，難以接受外界的美好，不愿正視母親，更不愿正視自己，甚至說出“我可活什么勁兒”。而在“我”自怨自艾時，母親的生命雖也逐漸走向衰敗，但她卻對自己的病情諱莫如深，依舊像往常那樣鼓勵著孩子。當“我”稍稍打開心房，想要和母親一同去北海看花時，母親卻走向了生命的終結。正如千百年來世間無數的遺憾那樣，“子欲養而親不待”，本欲共享天倫之樂，奈何空留風樹之悲。

從教學的視域展開，教師不僅要將《秋天的懷念》視作是一次敘事性散文教學課程，更應該注重激發學生生命情感體驗，使其成為一次“人生之課”。在創傷與缺憾的外表下，《秋天的懷念》所真正傳遞的內核是生命的頑強和人生的張力。在散文的最后，“我”與妹妹來到了北海看花，完成了母親未了的心愿。秋花爛漫，熱烈深沉，一如母親深沉而又無聲的愛。母親對“生”的渴望、對子女的希冀最終感染了“我”，“我”理解了母親未完的話語“我倆在一塊兒，要好好兒活”

同時，教育是雙向的過程，學生在教學過程中產生的疑問也同樣值得關注。對中學生而言，散文中母親隱瞞自身的病情或許是令他們費解的。初入中學的學生多數已經習慣了將家人當作心靈的依靠與情感的宣泄地，若有病痛在身，第一時間想到的便是告知家人而非獨自承擔。教師在教學中則應引導學生思考母親為何隱瞞，從這個維度思考人生路上需要面臨的抉擇。個人的病痛會將壓力轉移到家庭上，成為沉甸甸的石頭壓在每個家庭成員的心中。此時，家庭的壓力主要來源于“我”的雙腿癱瘓，而母親選擇將自己的病情隱瞞，讓家庭的負擔狀似變得輕松了一些。這是一位母親的固執選擇，來源于她想要幫助孩子撐起這個家的真切與孤勇。

教師還應關注學生對“我”的形象的理解問題。教學中，部分學生會對“我”的“任性”“暴怒無常”產生憤怒的情感，甚至是歧視雙腿癱瘓的“我”。如有此類情況發生，教師應及時糾正，“我”的“暴怒”來源于對自身癱瘓的無力，“我”同樣承受著生理和心理的雙重重壓。在課堂上，教師不妨向學生提問：“文章中的‘我’目前遭遇著怎樣的處境？”“如果是同學們遇到這樣的問題會是什么心情？”由是，讓學生對“我”多保留“理解之同情”，使學生摒除憤怒乃至于歧視的觀念。

《秋天的懷念》只是學生學習散文的開始，教師應主動關注學生的學習情況，布置課后的散文閱讀拓展性內容，如史鐵生其他懷念母親的散文《我與地壇》《故鄉的胡同》《合歡樹》等，幫助學生理解、吸收所學內容，在作家作品中開拓視野，感悟人生。

《秋天的懷念》可以被看作中學階段中以情感為導向的散文閱讀的最好范本。在《秋天的懷念》中，不論是簡潔質樸的文風、樸實平易的口吻，還是真情實感的流露、親情悲喜的交雜，抑或是對人生和命運的思考，都值得中學生細細思考和品味。在教學時，教師應在關注《秋天的懷念》文本內容的同時對情感進行深挖，幫助學生感受復雜而真實的情感體驗，引導學生樹立正確的價值觀念。教師是帶領學生開啟散文學習旅程、學會自主思考的引路人，對文本內容的充分發掘是對情感精神充分感悟的前提。當學生進人史鐵生的情感場域后，他們將會有更寬廣的視野，會對人生繁雜有更多的體會與感念。