大單元視域下高中語文閱讀文本向課堂文本轉化的策略

閱讀文本與課堂文本存在特性差異，首先，閱讀文本的解讀是多元性的，它以讀者意義為導向，不同讀者因知識結構、生活閱歷和思維方式的差異，對同一文本會產生多元解讀。正如英伽登在《文學的藝術作品》中指出的，作品本身是多層次未完成的圖式結構，其意義依賴讀者解讀。其次，閱讀文本的認知具有單向性與個體靜態性，讀者主要依據自身主觀認知理解文本。

而課堂文本首先具有動態生成性，它是閱讀文本進人教學場域后的產物。依據皮埃爾·布迪厄在20世紀70年代末提出的“場域理論”，課堂所具有的特定互動規則與文化氛圍，賦予了課堂文本動態生成性，其解讀融合個體感性體驗與群體理性探究。其次，課堂文本的對話關系更為復雜：相較于閱讀文本的三重對話關系，課堂文本涵蓋作品、作家、學生、教師、編者間的多重對話互動。但為考量作者與編者意圖，課堂文本的解讀維度又需相對統一，是基于對作者和編者意圖深度認知、經教師精心設計重構的文本。

與傳統單篇教學相比，大單元教學更強調知識的系統性、綜合性以及學生素養的全面提升。在這一背景下，閱讀文本不再僅僅是孤立的學習材料，而是承載著培養學生核心素養的重要使命。閱讀文本向課堂文本的轉化，是關鍵環節。為此筆者結合具體的教學案例，從把握單元主題、構建活動路徑、解讀文本意義、強化作家意識、明確編者意圖等方面，探討梳理轉化策略。

一、深入剖析，把握大單元主題

統編教材的總主編溫儒敏一方面強調教學改革應實事求是，不宜籠統提倡“大單元”“大情景”“大語文”等教學方式，要防止出現形式主義、假大空的傾向；另一方面強調教師應尊重教材編排一一語文統編教材是按照“學習任務群”來設計教學單元的，每個單元都是主題式的編排，一線教師不需要打破教材體例另搞一套，費時費力。因此，教師在開啟課堂教學之前，應通過單元導語、學習提示和單元學習任務，把握教材精髓，解讀單元主題內涵，明確單元學習目標。

如在“文學閱讀與寫作”任務群下的“青春之歌”單元，教師需深刻領會“青春”這一主題的豐富內涵。不僅要關注青春時期個體的成長困惑、夢想追求，還要思考青春在不同時代背景下的呈現方式。《沁園春·長沙》中，毛澤東通過對長沙秋景的描繪和對革命歲月的回憶，展現出青年革命者以天下為己任的豪情壯志；《峨日朵雪峰之側》中，則展現了青春在面對艱難險阻時的堅韌執著，于困境中對生命意義的探尋。教師要引導學生分析這些文本如何從不同角度詮釋“青春”主題，避免孤立解讀文本，使學生能從多個層面把握大單元主題。

深挖單元主題內涵之后，教師需依據課程標準和教材要求，明確大單元的教學目標。以“實用性閱讀與交流”任務群下的“信息時代的語文生活”大單元為例，教學目標包括讓學生學會篩選、整合信息類文本中的關鍵信息，提升信息處理能力；掌握不同類型實用文的寫作規范，如新聞報道、調查報告等；培養學生在信息時代批判性思考和理性表達的素養。在教學《以工匠精神雕琢時代品質》這篇時評時，教師可圍繞目標，引導學生分析文章如何運用事實論據和道理論據論證觀點，學習時評的寫作結構和論證方法。在“思辨性閱讀與表達”任務群的“邏輯的力量”單元中，教學目標旨在培養學生的邏輯思維能力，讓學生掌握邏輯推理的基本方法，學會辨析邏輯謬誤。

二、文文勾連，構建活動路徑

在統編教材的教學過程中，基于主題關聯勾連文本是一種行之有效的方式。例如在“中國革命傳統作品研習”任務群里，“偉大的復興”大單元可將《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》《荷花淀》等文本關聯起來。《記念劉和珍君》飽含魯迅對犧牲的進步青年的悲痛與敬意，《為了忘卻的記念》表達對革命青年的深切懷念與對反動派的控訴，《荷花淀》則通過白洋淀婦女的成長展現民眾在革命浪潮中的覺醒奉獻。教師引導學生對比分析，能深化學生對革命傳統的認識。

當我們將不同文本勾連后，構建活動路徑就顯得尤為重要。以《哦，香雪》與《百合花》為例，在單篇教學的情境下，《哦，香雪》圍繞解讀火車停靠的“一分鐘”內涵構建課堂文本，并無不妥之處。然而，將其置于“青春的價值”這一單元視域下，單篇教學所構建的文本轉化方式便難以滿足單元整體學習任務。為有效應對這一問題，可針對性地設計我薦你讀、聚焦詩化描摹、概括詩化小說特征等活動。

“我薦你讀”活動不同于常規朗讀，包含推薦他人朗讀、談朗讀體驗、書寫理由三個步驟。推薦環節賦予學生自主選擇權，體現個性化；朗讀體驗環節讓學生感受文本情感，深化感性認知；書寫理由環節要求學生從多維度賞析作品，獲得審美體驗，融合理性與感性思考，彌補單純朗讀的不足。推薦時聚焦詩化描摹，關注兩篇作品共性，概括出詩化小說有意淡化人物形象塑造、凸顯人性之美的特征，實現閱讀文本向課堂文本的轉化，完成“青春的價值”單元學習任務。

三、關聯整合，梳理單元邏輯

通過梳理單元邏輯，教師能夠確保教學內容的連貫性和系統性，幫助學生建立全面的知識體系。甚至，基于對單元邏輯的深刻理解，教師可以更靈活地調整教學策略以滿足不同學生的需求，根據學生的個人興趣、能力水平提供差異化的學習路徑。

以必修下冊第一單元為例，該單元隸屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，涵蓋了《子路、曾皙、再有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《燭之武退秦師》《鴻門宴》等經典作品。在實際教學過程中，部分教師往往簡單地將第一課對應單元學習任務一，即著重把握孔孟莊思想內涵，了解中國傳統思想文化，認知儒家對人生價值和理想社會的追求；將第二課和第三課對應單元學習任務二，即聚焦探究質疑史書，理性評價歷史人物和事件，提升思維品質。

然而，若僅停留于此種簡單的對應關系，無疑是對教材編者編排意圖的片面理解，也違背了新課標新課改的初衷，極易又陷入傳統單篇教學的窠白之中。其實，我們應深人揣摩編者整合這五篇課文的用意，探尋任務一與任務二的內在關聯。分析可知，前三篇側重于展現“理想”層面，《子路、曾皙、再有、公西華侍坐》體現孔子之“禮”，《齊桓晉文之事》彰顯孟子之“仁”，《庖丁解牛》蘊含莊子之“道”，皆關乎治國理政的理想理念；而后兩篇著重描摹“現實”情境，其中利益因素起著決定性作用。比如《燭之武退秦師》，燭之武詭辯成功背后是秦、晉、鄭各國利益關系的動態變化。《鴻門宴》里，項羽在殺劉邦一事上猶豫不決，先是曹無傷告發、范增極力勸說，項羽秉持“奪我天下者必殺”理念；可劉邦謝罪后，他又陷入利益與道義的糾結中，“無礙天下，無損人心，就殺；無礙天下，卻有損人心，則不殺”，這致使他面對項莊舞劍、樊噲闖帳等情況未加阻攔，最終講究“小義”的項羽敗給注重“大利”的劉邦。在大單元視域下重新梳理單元邏輯是構建高效課堂的關鍵步驟，它不僅能提升教學質量，擴大學生的學習成果，還為教師提供了創新教學方法的機會，促進了教育教學的進步與發展。

四、深度建構，解讀作家意識

盡管在文學批評領域存在著諸如“文學作品一旦誕生，作家就已經死了”之類強調讀者意識重要性的觀點，但在高中語文課堂教學這一特定場域中，對于課堂文本而言，充分尊重并深入理解作家的創作意圖無疑是開展文本解讀的前提與基礎。

例如，在針對《祝福》《說書人》《老王》《品質》《騎桶者》等一系列文學文本開展教學時，在教學場域之外，學生基于自身的主觀認知與生活經驗，能夠對文本中人物命運的悲劇性進行多樣化的推斷。如祥林嫂因捐門檻無效且被禁正觸碰祭品等一系列打擊，加之人們對其喪子之痛及額角傷疤的冷漠品鑒，最終一步步走向死亡;老王雖勤勞善良卻難以抵御生活的艱辛，最終身體被熬成骷髏模樣；格斯拉兄弟堅守優良工藝卻無奈被資本主義經濟大潮所吞沒；騎桶者在冬夜卑微地討要煤炭卻未能如愿等。

然而，當將這些文本納入教學場域之中，以群文閱讀的方式進行教學時，則需要對作家創作意圖有深度的認知。如上面那些課文，教師可引導學生聚焦文本中人物最終的死亡方式這一關鍵共性要素，探尋其死因方面的共同特點。梳理發現，人物死因有諸多共性：一是死因不詳，祥林嫂“窮死”，說書人“吐血”而死但病因不明，老王“不知什么病”離世，格斯拉兄弟死因模糊，騎桶者生死未卜；二是人物死亡都由與死者看似無關的旁人話語轉述交代，如《祝福》中短工說祥林嫂“老了”、《老王》里老李說“早埋了”等，作家以簡潔方式通過旁人之口交代死亡，給讀者冷酷感受；三是死亡時間不確定，說書人“七八天前還在說書”，祥林嫂“昨天夜里或者就是今天罷一一我說不清”等。這些小人物命運悲慘，如《騎桶者》被扇至冰山區域消失，將悲劇性推向極致，彰顯作家悲天憫人情懷。通過這種基于作家意識建構的文本解讀與轉化活動，實現了閱讀文本向課堂文本深層次的有效轉變。

五、精準把握，融入編者意識

編者通常圍繞學科核心素養設計單元，融入編者意識能讓教師精準把握這些意圖，使教學從單純的知識傳授轉向素養培育。編者選擇文本時會審慎地考量其核心價值與教學功能，教師在轉換教材文本為課堂文本時，融入編者意識，才能挖掘其中的關鍵要素。

以《裝在套子里的人》這一經典文本為例，當它作為閱讀文本呈現在讀者面前時，別里科夫那極具變態特征的思維模式所呈現出的可笑性會首先映入讀者眼簾。然而，當將其置于所在的必修下冊第六單元這一特定的教材編排體系中，深入審視編者的意圖時，則需要通過設計與之相契合的學生活動來實現閱讀文本向課堂文本的深度轉化。比如教學的最后總結提升環節，可在大單元視域下設計活動，引導學生結合單元其他人物形象，推測別里科夫變態思維形成階段。經探討分析，可梳理出三階段：一是如《促織》里的成名、《變形記》中的格里高爾，在現實中遭遇悲慘、被生活拋棄的階段；二是類比祥林嫂，別里科夫在思想上漸陷入自我禁錮的階段；三是他不僅自我禁錮，還成為禁錮他人、維護專制統治之人，最終走向死亡的階段。這“被禁錮”到“自我禁錮”再到“禁錮他人”的變化，清晰呈現人物思想演變軌跡。正是在大單元視域下緊扣編者意圖探究，才能完成單元學習任務一一分析社會環境對人物命運的影響。同時引導思考人物出路，像林沖般覺醒反抗，為命運發展提供可能。如此深度融入編者意圖的教學活動設計，有效實現文本轉化，利于教學目標達成與學生學科素養培育。

大單元視域下的文本轉化是復雜系統過程，閱讀文本選擇要考量學情與學科素養培養目標，課堂文本轉化需圍繞教學目標、內容及學生特點，進行針對性教學設計與處理。只有運用科學合理策略，才能讓閱讀文本更好服務教學，提升學生語文學科素養，契合新時代高中語文教學價值追求與育人目標。

[本文系2024年浙江省教研課題一般課題“基于思維品質提升的‘淺斟語文’五階教學法研究”（編號：08438）階段性成果1