學習任務的本質、邏輯和創建原則

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下稱“義教新課標”）指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。學習任務群的安排注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和適應性。”這不僅確立了“學習任務”在語文課程結構層面上的地位和作用，也明確了“學習任務”作為組織形式在語文教學中的價值和意義。

在義教新課標的文本中，“學習任務”出現高達10次之多，其重要性可見一斑。然而，令人遺憾的是，學習任務在一線教師那里是一個既熟悉又陌生的概念。“熟悉”，指其使用頻率之高，例如經常言說“給學生布置學習任務”“上好這堂課就要先把學習任務設計好”等；“陌生”，指其對內涵理解未必深刻，例如難以回答“學習任務培育語文學科核心素養的原理是什么”“優質或劣質的學習任務的標準是什么”。基于此，本文擬從，討論并探究語文課堂中學習任務的本質、邏輯和創建原則。

一、學習任務的本質

王榮生認為，“學習任務”的內涵及來源有二：“新修訂的語文課程標準文本中有兩組專用名詞，一組是‘語文學習任務’及其簡略語‘學習任務’，它是教學設計的常規含義；‘設計語文學習任務’，意思是確定教學目標、選擇教學內容。一組是‘語文學習任務群’及其簡略語‘學習任務群’‘任務群’，是包裹在‘語文學習任務群’里的‘語文學習任務’，其含義是‘整體的真實的學習任務’作為目標任務。”[2]

文藝、崔允濘認為，“語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用”[3]。王榮生對該觀點表示贊同并加以完善，指出“其實質是真實情境下學習語言文字運用”[。由此可見，學習任務的內涵落在了“學習語言文字運用”上面。

統合而論，關于學習任務的內涵，應當有三：其一，學習任務就是學習活動，是為促進學生學習語言文字運用的實踐活動；其二，學習任務由教師所創建并提供給學生使用，教師是學習任務的創建者和組織者，作為學習任務使用者的學生是學習的主體；其三，創建和使用學習任務，旨在培育學生的語文學科核心素養，學生經由學習任務而能夠提升語文學科核心素養。

知識分類學習論主張，知識的類型不同，所需的學習條件不同，“只有依據每類知識學習的內外條件來設計教學，才能收到最佳教學效果”[4]學生通過學習任務而學習某種知識，教師就應按照知識的類型創設學習條件，其學習任務必須包含該學習條件。換言之，學習任務是教師為學生學習語文而創設的任務，學生經由學習任務而將某一知識轉化成語文學科核心素養，其關鍵是該學習任務蘊涵著該知識所必需的學習條件。

學習任務的本質是蘊涵著知識類型所需學習條件的學習活動。其蘊涵的學習條件，是促使學生將知識轉化成語文學科核心素養的關鍵之所在。學生完成學習任務的過程，就是學生學習知識并使用知識的過程，其能力形成和語文學科核心素養培育就包孕在這一過程中。

二、學習任務的邏輯

義教新課標指出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”[5這里的“內在邏輯關聯”，究竟指什么？若要對其準確作答，就必須先回到學習任務的邏輯及其背后的心理學邏輯。當然，這與義教新課標所說的“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯”是相通的。因義教新課標語焉不詳，故有必要對其展開討論。

1.學習方式的邏輯

人類的學習方式多種多樣，對于同一知識，不同的學習方式具有不同的效果。如果教師對學習方式缺乏相應的認識和實操技能，其所創建的學習任務可能會導致學生的語文學習高耗低效、事倍功半。例如：“意象”是重要的語文知識，尤其是對于詩歌學習來說，其重要程度為廣大一線教師所公認，但也需要采用適切的學習方式。

【案例簡述】在九年級上冊第一單元的學習中，教師圍繞“意象”這一知識創建了三個學習任務：溫故知新說意象，即通過回顧詩句而指出其中的意象，教師出示“意象”的定義；分組探究品意象，即教師指導學生品析詩句中的意象，說出重要意象所傳達的情感；模仿創作抒詩懷，即學生選擇并運用意象抒發情感，創作一首詩歌或一個詩節。學生完成前兩個學習任務，遠遠不如最后一個任務投入和精彩。間

案例中的三個學習任務構成了課堂教學的三個主要環節，可對應著三種學習方式：歸納式學習、演繹式學習、體驗式學習。但這違背了學生身心發展規律。因為初中學生尚處于感性認識為主的階段，教師未將感性認識作為創設學習任務的學理依據，不僅導致學生缺乏學習知識的條件以及將知識轉化成語文學科核心素養的經驗，而且導致學生無法按照心理發展規律而步人從感性上升到理性的素養發展鏈條。

對此，可調整為：其一，模仿創作抒詩懷，即學生圍繞本單元詩歌仿寫一首詩歌或一個詩節；其二，誦讀詩歌說意象，即學生圍繞仿寫詩句所選的景象事物說明自己所要傳達的情感并總結“意象”的概念及其運用規則；其三，分組探究品意象，即討論某首詩歌所選意象并分析其所抒發的情感。其學習方式為：體驗式學習、歸納式學習和演繹式學習。由于教師先從學生的感性認識的積累入手，帶領學生將更多的時間投入到使用意象的切身體驗上，使學生不知不覺地沉浸在對意象的使用中，對意象的概括和運用就顯得順理成章。這已接近典型的具身學習。

2.學習方法的邏輯

語文教學具有很強的專業性，但語文教師卻缺乏應有的專業尊嚴。這是一個理論和現實之間的邏輯悖論：語文教學是專業技術，語文教師是專業技術人員，但現實的情況卻是，似乎人人都可評說語文課，對語文教師的課堂教學指點一二。對此，有人歸結為語文學科的邊界不明晰，也有人歸結為語文課程知識的構成和數量不確定，還有人歸結為語文能力提升原本就是慢過程，不一而足。專業事情要用專業方法來做，方法專業性差是一個重要原因。語文教師創建學習任務，不能明確區分語文學科的專業方法和非專業方法，致使學習任務的質量大打折扣，減損了學生學習語文的質量效益，應當是一個重要而直接的原因。讓學生經由學習任務而提升語文學習獲得感，教師應優先使用語文教學專業方法。例如：說明的順序和語言的特點，是一線教師在說明文教學中頗為看重的知識點，但其學習任務的創建，就需要采用適切的語文教學專業方法。

【案例簡述】《中國石拱橋》是八年級上冊課文，是說明文的典型篇目。教師圍繞課文提出很多問題，將問題作為學習任務。比如：石拱橋“不但形式優美，而且結構堅固”，作者為什么先說外觀，再說性能？這句話在文中的作用是什么？再如：“《水經注》里提到的‘旅人橋’，大約建成于公元282年，可能是有記載的最早的石拱橋了。”詞語“大約”“可能”，有什么好處？在整堂課中學生學習積極性不高，相當被動。

分析案例可知，教師主要采用提出問題供學生回答的教學方法，這種方法似乎任何文體的課文都可以使用，似乎數學、物理、政治等學科的教師也可以針對其教材內容而使用。將問題作為任務，師問生答地推進語文課堂教學，這種方法的語文學科特質較為稀薄寡淡，無法將學生有效地卷入對語言文字運用的揣摩和玩味之中。

經過診斷，圍繞同樣的語句，可采用語文教學專業方法對問題稍加修改，使問題在方法維度上具有明顯的語文學科特質。比如：石拱橋“不但形式優美，而且結構堅固”，可否改為“結構堅固，且形式優美”？為什么？再如：“《水經注》里提到的‘旅人橋’，大約建成于公元282年，可能是有記載的最早的石拱橋了”，改為“《水經注》里提到的‘旅人橋’，建成于公元282年，是有記載的最早的石拱橋”，讀一讀，語氣和表達效果等有什么不同？為什么？前者使用了調整語序法，意在引發學生對中國石拱橋外觀和性能的寫作順序進行揣摩和思考；后者使用了“刪減副詞 + 朗讀法”，意在引導學生對說明文中副詞的語氣及作用進行體驗和認識。語文教學專業方法有其專業價值和顯著效果，值得語文教師在創建學習任務時加以重視。目前，語文教學專業方法梳理及研究已有相關成果，可資借鑒。

3.知識分類的邏輯

在學科知識之間比較，語文知識要比數理化等學科的知識復雜，這幾近共識。其實，語文知識的類型本身也是復雜的，并不是一線教師所認為的那樣：所有語文知識，只是同一種類型。對語文知識開展分類，并按照其類型創設相應的學習條件，這是語文教師創建學習任務不可或缺的衡量維度。例如：“重音”和“停連”是重要的語文知識，課文無論是散文還是詩歌，學生對其學習并使用都是必不可少的。

【案例簡述】教學七年級上冊《春》，教師引入了課后第四題：“朗讀下列語句，注意重音和停連，并想象各句描繪的情景，說說加點詞語的表達效果。”并將該單元《閱讀綜合實踐》“鏈接材料”中的概念呈現于課件：“重音，是為傳情達意的需要，對語句中的某些詞或短語通過重讀的形式加以強調。”“停連，是語流中聲音的中斷和延續。聲音的中斷即停頓，聲音的延續即連接。無論停頓還是連接，都不是任意的，要與文章思想感情的發展變化相適應，還要照顧到聽者的感知和理解習慣。”教師先讓學生讀這些定義，又解說其朗讀標記符號，再讓學生朗讀。然而，自始至終都只有學生朗讀而教師不朗讀。

診斷此案例，便可發現該教學的缺陷：只要求學生朗讀，教師卻不朗讀。如此操作，便將“重音”“停連”當作陳述性知識，而沒有將其作為原本就是用來訓練朗讀的程序性知識。這意味著教師對知識類型缺乏應有的判斷，或者說根本不具備對知識開展分類識別的相關知識和技能。由于教師將“重音”“停連”視為陳述性知識，以為學生只要讀完其定義或聽了教師的解釋而能夠理解甚至記住，就能自然而然地學會運用。實踐證明，這只是一種奢望。

此教學調整如下：選定段落后，教師圍繞重點語句可朗讀兩遍，第一遍是未對重音和停連作出處理的平鋪直敘的單調性的朗讀，第二遍是對重音和停連作出處理的抑揚頓挫的有感情的朗讀，請學生畫出朗讀處理不同的地方。不過，這樣的操作還需使用朗讀的相應標記符號，以免學生雖然能夠感受教師朗讀處理的不同但卻不知所措。然后，指導學生按照教師對重音和停連的處理來朗讀，并說明其好處。接著，教師再選擇一兩個重點語句，指導學生朗讀并用朗讀的標記符號，分別標出重音和停連之處。這樣操作就把重音和停連還原為用于操作的程序性知識，而不是當作告知、記憶的陳述性知識。實施這一操作，需要教師擅長朗讀。不過教師有可能不擅長朗讀，但為了做好教學工作，仍需對朗讀“補課”。更重要的是，朗讀是可以學習的，而且是可以學好的，甚至只需刻意學習能夠呈現重音和停連的地方，以帶動并優化學生的朗讀。

其實，前兩種邏輯的討論，與第三種邏輯的討論是具有內在相通性的。一言以蔽之，學習方式的邏輯也好，學習方法的邏輯也罷，均可植根于知識分類理論，找到相應的學習理據。

例如：在討論學習方式的邏輯中，若教師無視知識分類，或者僅將“意象”作為陳述性知識，教師就會選擇告知式的教學，教師出示定義或解釋，學生作學習筆記或讀了記住，這將注定教師不會采用體驗式方式指導學生學習。教師只有將“意象”作為經歷操作的程序性知識，即：由學生體驗并說出選擇“意象”的規則是什么、運用“意象”抒情的注意事項是什么等用來操作的知識，學生方可對“意象”深刻理解、準確識別并熟練使用。按波蘭尼對知識的分類，“意象”的簡明定義或權威解釋，相當于可明確言說的知識，被稱為名言知識；而如何使用“意象”的知識以及運用其抒情應當注意什么則相當于無法明確言說的知識，處于緘默狀態“只可意會不可言傳”，被稱為默會知識。學生對“意象”沒有大量的默會知識，對其深刻理解、快速解讀其所抒發的情感，幾乎不可能發生。

再如：在討論學習方法的邏輯中，若教師無視語文教學專業方法，僅采用告知式教學，只停留在學生記下問題答案或教師分析結論的層面上，學生的真正學習其實并未發生。答案或結論是可以明確用語言說出來的，但如何思維得出這樣的答案或結論，卻很難用語言說出來。從公共知識和個體知識來看，答案或結論是已經成為少數簡明并可以言述的公共知識，而如何思維得出這樣的答案或結論是大量夾雜著個人感受并難以言述的個體知識。在學生學習中，后者相當于孕育前者的土壤，后者缺失則前者不能存在。

三、學習任務的創建原則

按照知識類型創造適切的學習條件，這是創建學習任務的基本邏輯。鑒于知識分類的復雜性，加之一線教師對知識分類學說的掌握和運用尚未達到熟練的程度，在創建學習任務的過程中，可采用以下有關原則以校驗學習任務遵循這一邏輯的程度，從而提高學習任務的質量。

1.因材施教

在創建學習任務時，對知識開展分類并創設適切的學習條件，其目的仍是因材施教，使教學效果達到最佳程度。

其一，因人而異。語文教師要了解每個學生的心理特點，關注班級學生的性別占比，掌握學生的人生經歷、文化基礎、閱讀興趣和討論話題等。例如學習唐代詩歌《白雪歌送武判官歸京》，海南的初中生不出省就未見過雪，自然難以想象大雪紛飛的場景。教師圍繞寫雪的詩句“紛紛暮雪下轅門，風掣紅旗凍不翻”“去時雪滿天山路”“雪上空留馬行處”等創建學習任務：這句話表面上寫雪之大，實際上寫詩人…的情感。學生想要完成省略號之處的填空任務，就要深刻地理解這些詩句。教師可以提前一節課補充相關圖片或視頻，以幫助學生積累寒冬大雪的感性認識，最終實現從感性認識到理性認識的飛躍。知識是人類對經驗的總結和提煉。根據學情及時補充學生所缺的地域經驗和地方性知識，實為學生的語文知識、學習智慧注人經驗成分，使原本冷冰冰的名言知識、公共知識或理性認識得以激活，從“惰性知識”變成“活性知識”或具有活力的知識。

其二，以文化人。語文教師要吃透課文及教材編者意圖，努力從文字的起源和詞句的內涵入手，引導學生在學習語文中形成熱愛和沉浸。例如學習唐人王灣的《次北固山下》，教師可針對詩句“海日生殘夜，江春入舊年”而創建學習任務：“入”的反義詞是“出”，“出”“生”常常連用，而且均為平聲字，詩人為什么用“生”而不用“出”？經過引導和思考，學生將體驗到：“出”字雖有擬人化效果，但在生命感及詩人的期待心理上，遠遜于“生”字。這一理解和解釋的背后，乃是中國文化“天人合一”“一切皆是有情眾生”的萬物一體生命觀，以期使學生接受“赤子之心”的熏陶或達成“詩乃天地之心”的證驗。這回歸到了語文知識以人文性知識為主、客觀性知識為輔的基本樣態，使學生在學習語文中激揚生命感受而達到彰顯情感共鳴、心靈震撼、人文教化的效果。

其三，就地取材。語文教師要充分挖掘本地自然、社會及歷史等資源，將其轉化為語文教育教學資源，貼近學生學習語文的最近發展區。例如學習蘇軾《水調歌頭》等經典名篇，湖北黃岡的學生、山東諸城的學生、海南儋州的學生等，可走進本地文化場館或歷史遺跡，開展文化采風、誦讀詩歌、將古代詩歌改寫成現代散文等語文學習活動，所謂“課堂小天地，天地大課堂”，引導和鼓勵學生過上一種幸福完整的語文生活，形成日常生活語文化和語文生活日常化的良性互動循環。無論學校地處城市還是農村，語文教師開發本地資源并創建成學習任務，均有一定的可為空間。這實際上是通過增加感性認識、隱性知識，促進學生掌握理性認識和顯性知識，提高不同類型的知識的融合度和轉化速率，以期在更復雜的社會化情境中提取知識、運用知識并提升知識的復雜度，進而有效提升學生的語文學科核心素養。

2.經濟實用

創建學習任務必須考慮時間、精力乃至物質等多方面的投入與收益，努力做到成本低收益高。

一是經濟。創建并完成學習任務，成本低而效益卻不低，這就是經濟。例如：課前三分鐘演講，按照演講稿的數種模板及其例文，學生任選話題，提前寫好并多次朗讀，等到登臺演講時，站姿、手勢、語氣、節奏等均大有改觀，堅持兩年，學生逐漸擺脫了臉紅氣短、手足無措等拘謹扭捏之態。學生不僅掌握了寫作演講稿的基本格式，而且顯著提高了演講的能力和素養。而學生一味地刷題、教師告知式教學“滿堂灌”等活動，導致學生的時間、心力等投入過大而綜合收益較低。其實，無論是演講還是朗讀等學習任務，其所涉的知識多是用來實操的程序性知識和隱性知識，必須讓學生回到操作訓練之中并加以點撥，僅靠默讀文章書籍是難以提高的。事實證明，根據知識類型及其學習條件創建適切的學習任務，結果往往會比較經濟、有效。

二是實用。教師創建學習任務，要便于學生完成，方便操作。例如：學習小說《孔乙己》，一教師采用劇本殺的形式組織教學“究竟是誰殺死了孔乙己”，但課堂教學效果很不理想，百思不得其解。《孔乙己》涉及的文體知識是小說知識，再加上閱讀小說的方法和技能屬于程序性知識，這當是小說閱讀教學的題中應有之義。然而，該教師所采用的教學方式，雖有情節知識的交合，但潛在學習并運用的是戲劇的文體知識。這壓制并驅逐了對閱讀小說的方法和技能等程序性知識的學習和運用。采用讀劇本的方式教小說，可謂卯不對榫，稱其“方鑿圓枘”也并不為過。這次教學失敗的主要原因是創建的學習任務不實用，深層原因是教師引導學生運用文體知識和閱讀知識發生了錯位。

3.循序漸進

創建學習任務必須秉持系統化設計、聯動式進階的思維，將多個學習任務編織成經由知識學習而提升能力素養的任務鏈。

第一，由淺入深。既要根據知識的層級，對學習任務所涉及的知識開展分級，又要根據具體層級的知識類型創設學習條件，從具體事物向抽象概念邁進，由下位概念向上位概念提升，以遵循由淺入深順序。例如：學生學習語法知識，只有先學習句子成分的知識，才能學單句的知識，繼而學復句的知識；如果把順序顛倒過來，學生是很難學會的。再如：學習《秋天的懷念》這篇課文，學生初讀課文，需要先談閱讀印象并將其作以下梳理：這是一篇抒發…的文章，這是一篇充滿的情感基調的文章；然后，才能找出文章脈絡、細讀重點語句。其實，這種閱讀能力的學習進階，就是由淺入深的過程。其所運用的閱讀方法，先是瀏覽、泛讀，再是細讀、精讀。即便是對一個標題的理解和學習，也存在由淺入深的過程。例如《散步》，初讀可能停留在文章所寫事情的表層含義之類的知識，再讀可能會思考并學習其深層含義之類的知識。這些閱讀理解的進階，恰是語文學習由淺入深的過程。

第二，由易到難。知識層級由低到高的學習順序，決定了學習知識是一個由淺入深的過程。伊斯雷爾·謝夫勒提出知識具備三種條件：信念條件、證據條件和真理條件，“這既是知識成立的內在條件，也是知識理解的內在條件”[8]。在對某一知識的學習中，其三種條件所對應的學習難度，其實各不相同。郭元祥說：“教學必須表達知識的科學屬性、文化屬性、社會屬性及其育人價值，要求教師根據知識的依存方式和內在條件處理知識。”[9當然，圍繞某一知識的某些屬性和價值，學生的學習難度同樣各不相同。例如：學習《陋室銘》，只有先學習字詞句等陳述性知識，才能學習作者對《論語》所說的“子曰：君子居之，何陋之有”作選擇性摘引，只引用“孔子云：何陋之有”的寫法之妙，從而領悟作者所表達的雅人雅居之精神。這正是由易到難的學習過程。

第三，由感性到理性。知識本身具有復雜的成分，既有感性的成分，也有理性的成分。費希特受康德認識論的影響，把人類全部知識分為“理論知識學”和“實踐知識學”兩個部分，認為前者取決于邏輯和理性，后者取決于感覺和經驗[10]。馬克思主義認識論主張，知識是人類對實踐經驗提煉的總結性認識。知識雖然旨在揭示人類客觀規律，但仍不可避免或多或少地蘊涵著人的主觀感受成分。教師創建學習任務，應當遵循基于學生經驗提煉知識的認知發展規律。例如：學習九年級上冊的《我愛這土地》，教師帶著哭聲朗讀：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉”，由于跟前面詩節的朗讀效果明顯不同，教師請學生概括其朗讀時的聲音特點，學生回答“哭泣帶著顫抖”“讓人想哭”“哭泣”“哭腔”，接著教師請學生選擇最具概括性的說法，然后，教師引導學生將“哭泣地訴說”“哭泣的話”轉化成“泣訴”“泣言”。教師循循善誘，啟發學生完成了感性認識到理性認識的飛躍，從而提煉出“泣訴”“泣言”這樣的朗讀知識。

語文教師創建學習任務，絕非為所欲為，而要依循創建的原則。一言以蔽之，所依循的原則越多，所創建的學習任務的質量也就越高，也就越符合知識類型決定相應學習條件創設的邏輯

綜上所述，學習任務是依據所學知識類型而創設包含相應學習條件的學習活動，旨在促進學生經歷學習任務而將特定的某些知識轉化成相應的語文學科核心素養。在學習任務的創建中，教師可將因材施教、經濟實用、循序漸進作為主要原則乃至操作方法論。

[本文系2022年度全國教育科學“十四五”規劃課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養課堂生成機制研究”（編號：DHA220509）的研究成果]

參考文獻

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