層進閱讀：教學解讀視域下情境任務鏈設計策略

王立軍教授曾指出，“‘閱讀’并非一般的‘看’‘觀’‘瀏覽’，而是強調要按照一定的順序、帶有思考、探究、審辨意味地讀，也即‘循序而進、細致領略、審其意味’”。可見閱讀不是淺層的文字瀏覽，而是一個多重對話的過程。在教學解讀視域下的閱讀教學，這個多重對話則更應該服務于“語文核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)。因此，與誰對話、如何對話、對話內容是什么、對話的結果指向哪里，這些問題是一線教師備課閱讀教學時應該關注的。

一、情境閱讀教學易出現的偏頗

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）課程理念板塊提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，明確要創(chuàng)設真實情境，讓學生在實踐中學習。當下教師在追求“情境教學”過程中，閱讀教學容易出現幾組偏頗。

1.多元價值與教學價值的選擇

文本的價值是多方面的，可以從歷史、政治、文學，甚至經濟、科學等角度去選擇提取文本價值。但就語文教學的文本而言，教師需要明確提取出，文本中課堂所需要的“教學價值”，避免走向過度“專業(yè)化”、缺失“語文味”的教學情境。

2.自由立場與教學立場的考量

就閱讀而言，文本分析品讀的切入角度是無限自由的，讀者可以結合自己的閱讀體驗，開展自由的情感投射，結合作品再創(chuàng)出專屬的解讀成果。但在語文教學中，文本的解讀立場有一定的限制，不僅要考慮語文課程體系的特殊性，還要指向學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師基于教材學情等進行“語文化”的綜合考量，避免出現過度自由的“百家爭鳴”。

3.文本內容與教學內容的取舍

每篇文本的內容包羅萬象，不同的視角可以探究出別樣的內容。但在語文教學中，內容的取舍有一定的邊界和標準。教學內容，不僅需要指向“閱讀策略”的學習，還要兼具謀篇布局、遣詞造句等語言文字運用的學習，更要實現學生由一篇到一類、由一類到寫作的語文關鍵知識的遷移運用，讓教學內容充分凸顯“語文性”

二、三層級閱讀教學對情境教學的校準

語文教學視域下的閱讀，需要讓學生習得不同于生活閱讀的閱讀方法和經驗，需要讀懂文本的內容、情感、手法，還能在讀懂的基礎上吸收文本寫作經驗，進行評價或個性化創(chuàng)意表達等語言實踐。“三層級閱讀教學”將課文解讀指向“文本內容、行文方式、評價運用”，該理念呼應了語文學科的核心知識和課程目標，其可對情境教學的設計進行有效校準，守護語文的學科本位，防止情境教學過度自由而出現偏頗，避免了隨意性和無目標性。

1.層進教學目標校準教學價值

該理論提出三層級教學目標“打好語文基礎”“抓住語文要津”“走向高階發(fā)展”，該目標框架指明了文本的教學解讀方向，從基礎的字詞理解到篇章結構的把握，再到深層含義的挖掘與批判性思維的培養(yǎng)，準確地以語文學習角度提取了文本的教學價值，讓學習目標與學科目標高度一致。三個層級學習目標梯度推進，由語言文字運用，再到思維能力培養(yǎng)，繼而嘗試審美創(chuàng)造，養(yǎng)成文化自信，這些都是語文學科教育的重要價值所在。

2.三個解讀層級校準教學立場

該理論明確文本解讀的三個層級“釋義、解碼、評鑒”，分別對應三重閱讀理解“意義性理解、藝術性理解、個性化理解”，指向解決文本的基本理解和信息獲取、藝術構造和深層含義解讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性解讀等問題，且明確了各層級的閱讀任務和評價標準，確保了語文教學的專業(yè)性和學科性，可有效避免因過度追求創(chuàng)新或跨學科整合的情境教學，而出現的語文基礎知識與技能的教學缺失，維護了語文學科本位立場。

3.六級發(fā)展水平校準教學內容

層進理論構建了學生語文素養(yǎng)的六級發(fā)展水平：語言文字感知力、文本內容理解力、文本藝術特點欣賞力、文本思路結構分析力、文本審辨批評力、文本遷移再創(chuàng)力。六級能力明確了閱讀教學內容，需從基礎閱讀的字詞、句段理解，到理解閱讀的整體把握、情感體會，再到批判性閱讀的深度分析、多元解讀，既涵蓋語言文字運用的核心知識，又走向深度閱讀的高階思維培養(yǎng)。且評鑒層的2級能力，以語文知識的遷移運用為出發(fā)點，拓展了閱讀與生活、其他學科知識的結合，不僅讓教學內容更加豐富多元，也確保了情境教學的實用性和趣味性。

三、基于層進閱讀的情境任務鏈設計

1.釋義指向的情境任務設計

“釋義層”主要解決學生理解文本的字面意思，包括關鍵詞、句子和段落的理解，以及文本整體內容的把握。該層級校準情境任務鏈設計的第一環(huán)節(jié)，需明確任務設計的底層邏輯是指向文章“寫了什么”。該層級是基礎性閱讀，主要訓練學生的語言文字感知力、文本內容理解力。因此任務設計需要考慮對象普適性，絕大部分學生均能參與完成；任務難度把握基礎性，主要為文本字詞梳理、內容把握等；任務形式關注趣味性，作為任務群第一環(huán)節(jié)，需調動學生的參與熱情。

以《狼》教學為例，情境任務鏈第一環(huán)節(jié)可設計如下，細化活動及教學目標見表1。

狼多數為群居，兩匹狼整夜未歸，課本中的故事發(fā)生后的第二天，狼王便出來尋找，只找到了兩匹狼的尸首。狼家族悲痛欲絕，狼王帶領狼族一紙訴狀，將殺狼的屠夫告上了法庭。“穿越”法庭受理了這起訴訟。狼和屠夫邀請你來擔任他們的辯護律師，幫助他們贏得訴訟。

學生在借助工具書自讀的基礎上，基本上都能順利完成該情境任務。以下是活動2、3的學生呈現。

活動2：辯護

屠方：（1）“綴行甚遠”的“綴”字是緊緊跟隨的意思，可以看出狼一直糾纏著屠夫；（2）“復投之，后狼止而前狼又至”，“又”字可以看出狼是多么的貪婪；（3）“眈眈相向”的“眈眈”可以看出，狼兇狠地注視著屠夫，不懷好意。

狼方：（1）從“一屠晚歸”“止有剩骨”中的“屠”“骨”可見，他身上是充滿了血腥味的，而捕獵是狼的天性，所以對狼而言是出于本能；

（2）“復投之”的“復”是又的意思，可以看出屠夫多次投以骨頭，所以狼以為屠夫還會有骨頭，才跟隨；（3）“其一犬坐于前”的“犬”可以看出，狼“像狗似的”蹲坐，可見其乖巧忠誠，并沒有對屠夫造成任何威脅。

活動3：最后陳述

屠方：那一晚，我的代理人屠夫回家，發(fā)現有兩匹狼一直緊緊地跟著他，他就多次扔了肉骨頭給它們吃，直到骨頭扔完了，它們卻還不死心，仍舊心懷不軌地跟著我的代理人，肯定是想吃了他。代理人十分恐懼，于是他躲到了麥堆里去。一只狼坐在他前面，惡狠狠地看著他，另一只狼走了。乘此機會，代理人拿起屠刀砍死了坐著的狼，轉頭又發(fā)現另一匹狼正在鉆洞，想偷襲，為了自保，我的代理人也砍死了它。屠夫完全是出于自保，屬于正當防衛(wèi)。

狼方：那一晚，我的兩匹代理狼正在野外巡邏，發(fā)現了一個帶了肉骨頭的屠夫經過領地，于是代理狼本著對狼族安全負責的態(tài)度，就跟著屠夫。一路上屠夫扔給它們骨頭吃，我的代理狼們以為屠夫還有很多骨頭，所以緊緊跟著屠夫，想繼續(xù)吃肉，并監(jiān)視他離開領地。后來屠夫到了草垛休息，我的一匹代理狼就坐在他對面監(jiān)視他，另一匹先去鉆洞休息。誰知道那屠夫不分青紅皂白，突然暴起，無緣無故就用屠刀砍死了我的兩匹代理狼。屠夫完全是出于兇殘，屬于惡意傷害。

該層級任務以“自然狼”視角切入開展，激活學生思維。在每個活動結束后，教師需要適時介入總結語文知識，回扣任務目標，守護語文立場。

2.解碼指向的情境任務設計

“解碼層”主要解決文本的藝術構造和深層含義，理解文本的內在結構、表達方式等，包括文本的隱喻、象征、手法等。該層級校準情境任務鏈設計的第二環(huán)節(jié)，需明確任務設計的底層邏輯是指向文章“如何寫的”。該層級是精深閱讀，主要訓練學生的藝術特點欣賞力、思路結構分析力。因此任務設計需要具備一定的挑戰(zhàn)性，學生需要深入探究才能完成；任務形式關注連續(xù)性，要與第一環(huán)節(jié)呼應，同時任務難度梯度遞進，引領學生走向深度閱讀。

基于該層級，《狼》情境任務鏈二可設計如下，細化活動及教學目標見表2。

經過剛才雙方律師的辯護，可見狼與屠夫均是出于生存本能，遵循自然生存法則，我們無法判定誰對誰錯，只能和解了。就在此時，目擊證人提出了反對意見…

該環(huán)節(jié)需要學生自主拓展學習資料，在資料的輔助下，開展文本精讀，能順利完成該情境任務。以下是活動1的學生呈現。

“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。”“黠”意為狡猾，本身帶有貶義色彩；“亦”字與“頃刻”形成對比，更加將諷刺意味推進了；“幾何”意為能有多少，可見是不認同狼的智慧；尤其是“哉”“耳”兩個語氣詞，滿滿的都是對狼小伎倆的嘲笑，充滿諷刺意味。

通過該層級任務，視角從“自然狼”進一步切換到“聊齋狼”，分析文本藝術特點，思維層級進一步拔高，進入高級閱讀和專業(yè)閱讀，是培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的關鍵。

3.評鑒指向的情境任務設計

“評鑒層”主要解決文本的批判性閱讀和創(chuàng)造性解讀問題，驅動學生對文本進行批判性思考，評價文本的價值和優(yōu)劣，并在鑒別、研判的基礎上尋求可學習、可借鑒、可轉化的學習內容。該層級校準情境任務鏈設計的最終環(huán)節(jié)，需明確任務設計的底層邏輯是指向“寫得如何”。該層級是超越閱讀，主要培養(yǎng)學生的文本審思力、遷移再造力。因此任務設計需關注思辨性，問題更為復雜，需要學生綜合多個知識，甚至跨學科活動完成，涉及質疑、反思、審辨等思維；任務成果應富有開放性，肯定學生學習成果的多樣呈現。

基于該層級，《狼》可設計如下情境任務，細化活動及教學目標見表3。

根據剛才目擊證人提供的證據，可見狼是惡的化身，現在我們的判決是否需要從和解調節(jié)改判為屠夫無罪釋放呢？就在此時，陪審團所在的方向，發(fā)出了窯窣窣的聲音…

該環(huán)節(jié)可組織學生開展合作學習。通過批判性思維，重新審視教材；通過聯想，勾連文本與現實。以下是活動3學生的部分呈現。

（1）有時候，我便是狼，狼便是我。當我們情緒失控的時候，就像一匹狼，它會讓我們不理性，而做出不合適的行為。另外像“貪嗔癡”，皆是一匹匹的狼，對我們“眈眈相向”。因此我認為，我們必須不斷打磨自己的心性，讓它更加堅韌堅定，不被情緒、欲望所左右。

（2）狼為什么跟著屠夫？為什么是屠夫？第一，屠夫常年與血、肉打交道，渾身散發(fā)著血腥味，這對狼而言是強烈的誘惑。第二，狼跟隨他之后，他競然丟骨頭給狼吃，直接讓狼再次確認血腥味意味著食物。所以我覺得，我們不僅需要做到自身的正直，更需要對負面因素不忍讓、不遷就，才能讓不良因素自動避而遠之。

通過該層級任務，視角從“自然狼”“聊齋狼”，進一步拓展到“教材狼”“現實狼”，高階思維被喚醒，體現閱讀教學的深度和品位，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維和批判性思維的重要途徑。

層進教學理論中的六級能力培養(yǎng)目標指向語文核心素養(yǎng)，三層文本解讀層級指向語文學科理解，因此，借助該理論，能有效框定語文閱讀教學的內容，校準學習情境任務鏈的設定，確保學習任務間的邏輯連貫性，讓閱讀教學實現由高階思維牽動低階思維、由語文思維到文化理解，培育學生核心素養(yǎng)。

參考文獻

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