沖突與化解： “文學鑒賞”微專題教學實踐

一、激活：“文學鑒賞”微專題的價值

“文學評論”是新教材中加入的重要教學內容，引起了多方重視。在“文學評論”教學過程中寫作既是情境任務也是課堂教學目的，閱讀則是為了更好地寫作。這樣既可以提高學生文本解讀能力，也可以提升寫作素養。但教學落地過程中仍存在偏失。究其原因，一是因為學生處于被動接受的位置，學習動力沒有很好激發，獨立面對復雜文本時不知如何切入或者淺嘗輒止，“少慢差費”現象依然存在；二是因為短評教學處于依附地位，常屬于閱讀教學中一個環節，評價相關知識沒有專題化，導致“一課一得”難以實現；三是因為過程性指導處于缺位的狀態，文學鑒賞能力既包含陳述性知識也涉及過程性知識，除了掌握概念、原理等“是什么”的知識，也需要掌握如何分析文本、如何使用文學理論和批評方法等過程性知識，這些均需要老師引導學生不斷模仿、反饋、調整和再實踐。

因此，應該抽出一定課時開展“文學鑒賞”微專題。具體而言，是以文學鑒賞中知識或技能為核心構成“微專題”，以不同階段教材為素材，開展積極言語實踐活動。縱向觀察，它是指以學生對具體鑒賞知識的認識為起點，師生共同對暴露的問題進行價值判斷、篩選、修正和應用的過程，是通過活動化、項目化、思辨讀寫等手段讓學生在“疑”中有“得”的學習模式。其課堂模式詳見圖1。

本文試以“場景描寫的鑒賞與應用”為例，談一談“文學鑒賞”微專題教學探索經驗。

二、補遺：“文學鑒賞”微專題的選擇

“文學鑒賞”微專題可以基于課標、教材及教師讀寫經驗來確定，但無論是哪一種，都應該是在新課標理念下、在新教材框架里，根據學情對教材進行“補遺”。同一文本在不同學段不同教科書中的不同編排，體現教科書編寫者不同意圖，但這些意圖往往是人文主題，因而缺少“文學鑒賞”知識體系。這就需要教師提煉指向明晰、聚焦性強、成效明顯的知識、技能作為補充。

，它是“文學閱讀與寫作”的基礎技能。分析統編版教材，可以看到有關場面描寫的任務呈現一種進階狀態。這種狀態具體見表1。

但細究其活動設置，發現存在以下問題。

首先，缺乏深度鑒賞要求。必修下第六單元學習提示中有“看看他們在作品的‘環境’構成中起到什么作用”的要求；選擇性必修上冊要求“分析其中的環境描寫，理解其復雜意蘊，同學之間相互交流”；《中國現當代作家作品專題研討》要求分析“這些環境描寫的作用有哪些”。雖分布在不同學段，但以上幾個任務能力要求基本相同。

其次，缺乏教考銜接意識。從這幾年考題來看，新高考強調在復雜情境中解決問題的能力。但是教材中學習任務依然沒有逃離“套路答題”。

最后，缺乏思辨讀寫實踐。選修教材《學術論著專題研討》中“戲劇改寫小說”的任務對學生提出了應用層面要求。而從教學實際看，一線教師基本上沒有開展選修教材教學。所以可以說，高中階段沒有很好開展環境描寫的思辨讀寫，實屬遺憾。

三、建構：“場景鑒賞”微專題的實踐

1.理解“微專題”內涵，形成運用指標

灌輸式教育直接或間接地強化了人對其所處境況的宿命論式的認識，而提問式教育則把人們目前的處境作為問題提出來[。文學鑒賞技能的掌握是一個螺旋式上升的過程，教學的第一步是幫助學生通過活動發現、明確技能的概念和內涵。當具體的文本呈現在學生面前，教師要幫助學生將其轉化、提煉為抽象要素。在教學的起始階段，教師可以圍繞文本，引導學生判斷他們根據閱讀經驗產生的直觀評價指標的內涵和重要性，進而形成有效的“評價標準”。這個評價標準，既是對學生原始閱讀經驗的總結，也是后續活動開展的抓手。

基于此，可做如下設計。

【任務一】鑒賞場景描寫，形成評估標準

活動1小組合作，推敲下列場景描寫，分別給他們評分，最高分為5分，最低分為0分。

活動2討論交流，集體形成較為完備的場景描寫質量評估標準。

選擇什么難度的語段、選擇多少均應根據學情補充。活動1可根據學情選擇在課上或是課前完成。課堂的重點是活動2的充分開展，這是后續環節開展的前提。以上選取的幾個典型句子根據情況展開分析。

學起于思，思起于疑，疑解于辯。最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是引導他們自己發現答案。第3、5兩句的場景描寫，學生往往覺得煩瑣贅余，得分不高，但其實精妙。對這樣的句子，師生共同對評分進行討論和修正，是培養學生掌握場景描寫評價技能、提升表達能力的過程。

第3句涉及“兩個我”的視角差異。“總有一個在吃奶”是因為吃不飽，這里是少年大衛的視角。“我可以在這里提一下”是成年大衛的。少年大衛其實都不知道為什么米考伯太太會被兩個孩子脫不開身，而成年后大衛知道了，但是對小米考伯食不果腹這件事情卻到了嘴邊又吞了回去。張愛玲說：“因為懂得，所以慈悲。”我們可以清晰地看到他的同情心和悲憫情懷。這里可以看到場景中的“閑筆”對人物個性的凸顯作用。同樣，第5句的環境描寫，“微雪”不是暴雪、驟雪，但卻是江浙最冷的時候。只是輕輕的一筆，讀來卻有一種滲入骨髓的悲涼。點點“微雪”，是祥林嫂心靈深處難以排遣的悲涼和寂寞的象征。

評分是認識的載體，打得不準確、不統一說明想得不明白，討論分數的過程就是提煉評價標準、掌握評價技能的過程。對分數的修改也就是一個批判性理解的過程。活動2的班級集體探究中，及時將提出的評價指標呈現在黑板或者課件中。同時，本環節要重點引導學生認識到，優秀的小說語言，不是“好詞好句”的堆砌，而是富有節奏感和韻律感的敘事方式（即表3中“獨特而具有鮮明個性的敘述視角”這一標準）。活動2的具體時間需要根據學情判斷，從基本判斷優劣到歸納出場景描寫的評價標準，需要調動學生的邏輯思維和思辨考察能力，在原先空白的學案表格中將黑板或課件中的標準自行摘錄，形成如表3的基本標準供之后的環節使用。

2.開展“微專題”操作，積累實踐經驗

布魯納認為，學習的最高階段是能夠將抽象概念應用到新的具體情境中。一方面，學習“文學鑒賞”的目的是運用；另一方面，學生必須在運用評估標準中理解鑒賞技能。閱讀素養是無法靠單純的“教”傳授的，教帥要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，使學生在不斷實踐中逐步理解評價量規，真正有獲得感。

基于此，做如下設計。

【任務二】運用評估標準，鑒賞場景描寫

活動1選擇下面一個片段，并依據場景描寫質量評估標準進行鑒賞。（具體句子略）

活動2下面的試題節選自某年全國卷，答案來自某教科書，請依據場景描寫質量評估標準分析參考答案的要點，并嘗試完善參考答案。（此處原文省略）

原題：舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見所感而逐步生發展開。請結合文中相關部分簡要分析。

參考答案： ① 子胥登上漁船，清新的空氣、和諧的櫓聲等都使他感到安寧； ② 船到江中央，月涌江流，子胥的思緒隨江水奔涌，復仇的情緒漸趨激昂。

這兩個活動的設置是為了讓學生通過遷移運用，進一步鞏固場景鑒賞知識。同時高考題的引入，將學與用打通，讓學生有一課一得的獲得感。限于篇幅，活動1不展開分析，課堂上可選擇一定量的句子給學生實踐應用

活動2這道高考題出自2022新高考全國I卷，呈現出明顯的去套路化，考生需要理解子胥在江上不同階段所見到的景象內容和特點，以及這些景象如何影響和觸發他的內心感受和情緒變化，能力要求高于教材內學習任務設置。《江上》舟行江上那幾段，寫得極為優美，大多數考生能感受到其中的“情景交融”或者“寓情于景”的效果。該答案對“他在江上的所見所感”提取不到位，分點作答的層次不太清晰。從場面描寫的角度看“船到水中央”應該分為兩層：“望”“看”等相互呼應的動詞的領起作用沒有被發掘和分析。“水流變得急驟”，伍子胥先是看著“映在水里”的自己的身影，“望著江水發呆”，想起了郢城往事，喚起了壯志；后來“看那漁夫有時抬起頭望望遠方，有時低下頭看看江水”，感念漁夫“引渡的恩惠”。

3.參與“微專題”反思，進行思辨讀寫

NAEP將其測試語境中的寫作界定為“寫作是復雜、多面、有目的的交際行為。這一行為是在各種背景中，在有時間限制的情況下，運用各種語言資源和技術工具完成的”[2]。“文學鑒賞”學習中的“讀”“寫”是不可分割的。合理的寫作轉化任務是檢測評估學習效果的重要方式。

圍繞新學習技能的運用性寫作，應當勾連真實生活中的各種表達樣式和文學藝術創作樣式。同樣，可以讓學生依據前期形成的評價標準對生活中的各種表達方式進行點評。這個評估過程是將知識外顯的過程，寫與評的過程既能給學生充分的獲得感，又能進一步促進對評估標準的理解。同伴間無法預設的評價讓思辨的空間大幅放大，點評時的碰撞讓學生的閱讀素養真正提高。

基于此，做如下設計。

【任務三】思辨反思與改進，提升運用場景描寫的能力

活動1圍繞“我們的美麗校園”這一話題，寫一段場景描寫，要求至少描寫三個場所。完成片段后并運用場景描寫質量評估標準給這段話評分，并簡要說明理由。

活動2小組長匯總小組內的作品；自由挑選，根據標準完成一份簡明的文學短評。在此基礎上，針對性地給出修改意見，幫助同伴提高場景描寫的能力。

“描寫”作為一種基本的表達方式，在這個活動中發現可以輻射到各種真實的表達樣式，本任務通過陌生、復雜情境創設，引導學生將閱讀經驗和理論，遷移到表達交流中。活動1讓學生的“用”的使用范圍從教材走向學生身邊的校園。活動2既鍛煉了“文學短評”的寫作，又通過思辨讀寫，讓學生的閱讀素養真正獲得提高。學生修改他人的過程，也是改進自己的語言表達、發展閱讀核心素養的過程。不同于考場中論述類文章的寫作，這類基于貫穿性知識的寫作更具內容和角色上的靈活性。從筆者的實踐來看，雖然學生在寫作的過程中，還存在一定的空話、套話，但是他們彼此已經能夠找到值得商榷處，并能夠給出一定的修改意見。

實踐發現，圍繞文學鑒賞技能開展的微專題教學遵循了“動機激發一認知沖突一團隊建構一元認知提升一沖突化解一應用遷移”的路徑。在教學上聚焦學習“目標、任務、活動、評價”四大元素，不僅提供學習任務，還融合方法指導和解決問題的路徑，引導學生拾級而上，不斷攀登，深化了學生的思維深度，搭建起課堂多維對話的平臺，有利于課堂活力和質量的雙贏。

參考文獻

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學：30周年紀念版[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]葉麗新.讀寫測評：理論與工具[M].上海：上海教育出版社，2020：140-141.