時(shí)代呼喚復(fù)合型教師

2014年啟動(dòng)的新高考改革作為教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要制度創(chuàng)新，以“基礎(chǔ)學(xué)科 ⁺ 選擇性科目”的評(píng)價(jià)框架，實(shí)現(xiàn)教育場域從“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”向“個(gè)性化定制”的轉(zhuǎn)型升級(jí)，開啟了從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”向“素養(yǎng)本位”的范式躍遷。‘ 3+3 0與‘ 3+1+2^′ ’選科模式賦予學(xué)生多元選科組合權(quán)，不僅重構(gòu)了課程供給邏輯，更倒逼教學(xué)組織形態(tài)從“固定班級(jí)”轉(zhuǎn)向“動(dòng)態(tài)走班”。由于不同學(xué)科的學(xué)生選科人數(shù)會(huì)有不同，進(jìn)而引發(fā)師資配置的周期性波動(dòng)，出現(xiàn)所謂的“教師潮汐現(xiàn)象”。這本質(zhì)上是教育供給側(cè)與需求側(cè)之間的資源配置失衡問題，分科教師的能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)顯著的“垂直縱深”特征，其單科專精性難以滿足跨學(xué)科課程開發(fā)、真實(shí)問題解決等教學(xué)需求，暴露出分科培養(yǎng)體制下教師能力結(jié)構(gòu)的局限性，亟須加強(qiáng)復(fù)合型教師建設(shè)，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展。

深刻認(rèn)識(shí)復(fù)合型教師培養(yǎng)的戰(zhàn)略意義

當(dāng)前，全球教育競爭已從知識(shí)傳授能力比拼轉(zhuǎn)向創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的較量。《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確將“素質(zhì)精良的教師隊(duì)伍體系”作為戰(zhàn)略任務(wù)，而復(fù)合型教師培養(yǎng)正是對接這一戰(zhàn)略的關(guān)鍵舉措。復(fù)合型教師培養(yǎng)不僅關(guān)乎新高考改革的落地成效，更直接影響到教育強(qiáng)國建設(shè)所需人才的培養(yǎng)根基，成為破解傳統(tǒng)分科教學(xué)弊端、構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的必然選擇。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的客觀要求。在世界百年未有之大變局加速演進(jìn)的背景下，人類社會(huì)正經(jīng)歷以數(shù)字文明為核心特征的第五次產(chǎn)業(yè)革命。這場變革不僅重構(gòu)了全球價(jià)值鏈的時(shí)空坐標(biāo)，更催生了知識(shí)“指數(shù)級(jí)創(chuàng)新”的全新競爭維度。當(dāng)前，傳統(tǒng)分科教師的能力結(jié)構(gòu)已難以滿足跨學(xué)科教學(xué)、技術(shù)創(chuàng)新以及真實(shí)問題解決的人才培養(yǎng)需求。我國要贏得全球人才資源配置主動(dòng)權(quán)，并在本世紀(jì)中葉基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須對人才培養(yǎng)體系進(jìn)行系統(tǒng)性重構(gòu)，通過培養(yǎng)一大批復(fù)合型教師，打造支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)的高質(zhì)量教育體系。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是提升人才自主培養(yǎng)水平的關(guān)鍵舉措。面對新科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的蓬勃興起，教育正經(jīng)歷從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”的深刻變革。這一變革亟須培養(yǎng)教師的跨學(xué)科整合能力與技術(shù)創(chuàng)新素養(yǎng)，培養(yǎng)造就一大批復(fù)合型教師，突破傳統(tǒng)“分科育人”局限，破解學(xué)科壁壘森嚴(yán)、教學(xué)內(nèi)容滯后于時(shí)代發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾，幫助學(xué)生在真實(shí)情境中解決問題，將教育場域轉(zhuǎn)化為服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的前沿陣地，不斷提升創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)水平，更好地服務(wù)和支撐教育強(qiáng)國建設(shè)。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是深化教育綜合改革的重要保障。新高考選科模式催生了多樣化課程組合需求，選課走班制實(shí)施過程中出現(xiàn)的課程供給失衡與教學(xué)管理失序問題，實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)教師能力結(jié)構(gòu)與新型教學(xué)組織模式間的沖突。復(fù)合型教師憑借多學(xué)科資質(zhì)認(rèn)證的專業(yè)素養(yǎng)與跨學(xué)科課程開發(fā)能力，可靈活應(yīng)對教學(xué)組織中的復(fù)雜挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)從“單一學(xué)科執(zhí)行者”到“課程資源創(chuàng)生者”的角色轉(zhuǎn)換，為破解教育改革難題提供可持續(xù)解決方案，保障改革舉措切實(shí)落地見效。這種轉(zhuǎn)型不僅回應(yīng)了政策層面“破五唯”的改革訴求，更通過教師能力升級(jí)為教育公平與質(zhì)量提升注入新動(dòng)能。

系統(tǒng)把握復(fù)合型教師的內(nèi)涵特征

我國復(fù)合型教師理念脫胎于“雙師型”教師，相較于傳統(tǒng)教師“單科精深”的能力模型，復(fù)合型教師更強(qiáng)調(diào)“多科通達(dá)”的知識(shí)、能力與思維結(jié)構(gòu)。

復(fù)合型教師作為新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階形態(tài)，其能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)三維特征。第一，知識(shí)維度體現(xiàn)跨學(xué)科整合性。復(fù)合型教師需在縱向深化本體性學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，橫向構(gòu)建關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這種整合并非學(xué)科知識(shí)的簡單疊加，而是通過建立學(xué)科內(nèi)核的邏輯關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)整。第二，能力維度呈現(xiàn)綜合創(chuàng)新性。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，復(fù)合型教師的技術(shù)能力需超越單一學(xué)科工具的使用，轉(zhuǎn)向數(shù)字技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐的深度融合創(chuàng)新。比如，熟練運(yùn)用人工智能工具進(jìn)行學(xué)情診斷與個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)；依托虛擬仿真技術(shù)構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)場景；通過大數(shù)據(jù)分析優(yōu)化教學(xué)策略等。第三，思維維度具有系統(tǒng)開放性。復(fù)合型教師的思維是系統(tǒng)性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的動(dòng)態(tài)協(xié)同。系統(tǒng)性思維要求教師從全局視角分析教育情境，建立學(xué)科要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)；批判性思維強(qiáng)調(diào)多維分析與證據(jù)推理能力，能夠識(shí)別教學(xué)實(shí)踐中的潛在問題；創(chuàng)造性思維則突破定式，生成創(chuàng)新性的解決方案。這種思維特征強(qiáng)調(diào)思維范式轉(zhuǎn)換，既需要保持學(xué)科思維的特質(zhì)，又要求構(gòu)建跨學(xué)科思維模型，在發(fā)散與聚合的動(dòng)態(tài)平衡中培育創(chuàng)新思維。

復(fù)合型教師的發(fā)展演進(jìn)呈現(xiàn)出三大趨勢。一是從“知識(shí)傳遞者”向“學(xué)習(xí)生態(tài)建構(gòu)者”進(jìn)階，教師需通過跨學(xué)科資源整合與技術(shù)賦能，構(gòu)建支持學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)生態(tài)。二是從“課程執(zhí)行者”向“課程開發(fā)者”跨越，教師需基于真實(shí)問題情境，開發(fā)主題式、項(xiàng)目式課程，推動(dòng)課程供給與需求的精準(zhǔn)匹配。三是從“技能操作者”向“教育創(chuàng)新引領(lǐng)者”轉(zhuǎn)型，教師需通過持續(xù)學(xué)習(xí)與跨界合作，引領(lǐng)教育模式的迭代創(chuàng)新，成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐主體。

以教育家精神引領(lǐng)和推進(jìn)復(fù)合型教師隊(duì)伍建設(shè)

習(xí)近平總書記提出的教育家精神，為我國新時(shí)代教師特別是復(fù)合型教師隊(duì)伍建設(shè)提供了方向指南和價(jià)值引領(lǐng)。我們要深入學(xué)習(xí)、研究、闡釋和踐行教育家精神，系統(tǒng)謀劃復(fù)合型教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)任務(wù)、思路舉措，整體推進(jìn)復(fù)合型教師隊(duì)伍建設(shè)。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型和人工智能賦能背景下，突破傳統(tǒng)師范教育“學(xué)科本位”的窠白，構(gòu)建職前職后貫通的全鏈條復(fù)合型教師教育體系和發(fā)展保障機(jī)制。

重構(gòu)從“學(xué)科本位”到“綜合育人”的職前培養(yǎng)模式。課程體系是復(fù)合型教師培養(yǎng)的基石，其核心在于打破學(xué)科壁壘，將“學(xué)科交叉”理念轉(zhuǎn)化為可操作的課程結(jié)構(gòu)。職前培養(yǎng)作為人才儲(chǔ)備的源頭活水，需要對課程體系重構(gòu)、師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行綜合改革。一方面，重視基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí) .+ 其他學(xué)科知識(shí)融合。當(dāng)前部分師范院校已開展“ 1+X^′ ’主輔修制度改革試點(diǎn)—“主修專業(yè) + 微專業(yè)”模式，要求師范生修讀跨學(xué)科課程模塊（ ?12 學(xué)分），強(qiáng)化數(shù)字素養(yǎng)、STEM教育能力培養(yǎng)，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)促使學(xué)生建立跨學(xué)科思維圖譜。另一方面，重視理論課程與實(shí)踐課程的螺旋進(jìn)階。課程體系的改革不能止步于簡單疊加，而應(yīng)構(gòu)建基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐課程的螺旋進(jìn)階體系，特別要強(qiáng)化STEM教育、人工智能教育、主題式課程設(shè)計(jì)等跨學(xué)科課程的比例，促進(jìn)師范生形成綜合性、復(fù)合型教書育人能力框架。

構(gòu)建從“單點(diǎn)突破”到“生態(tài)協(xié)同”的職后發(fā)展支撐體系。一方面，完善分層分類的精準(zhǔn)培訓(xùn)機(jī)制。要聚焦復(fù)合型教師核心素養(yǎng)，完善國培、省培，增設(shè)培養(yǎng)復(fù)合型教師的課程體系，開發(fā)“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”“STEM教育實(shí)踐”“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”等模塊化課程，采用“理論工作坊 + 教學(xué)案例研討+ 虛擬仿真實(shí)驗(yàn)”的混合式培訓(xùn)方式。要有機(jī)融合校本研修與各級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的資源，實(shí)施基于教師發(fā)展階段和需求的差異化培訓(xùn)。要重點(diǎn)支持鄉(xiāng)村教師的復(fù)合型思維和能力培養(yǎng)，通過加強(qiáng)跨學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)、促進(jìn)教師交流與合作，使鄉(xiāng)村教師從“被動(dòng)適應(yīng)”向“主動(dòng)發(fā)展”轉(zhuǎn)變。要實(shí)施培養(yǎng)復(fù)合型教師青藍(lán)工程，升級(jí)傳統(tǒng)“師徒制”，組建由復(fù)合型教師、教育技術(shù)專家、課程設(shè)計(jì)師構(gòu)成的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，通過跨界合作幫助青年教師在真實(shí)教學(xué)場景中掌握復(fù)合型知識(shí)與綜合技能。另一方面，建立協(xié)同攻堅(jiān)的教師學(xué)習(xí)研究實(shí)踐共同體。以區(qū)域教育主管部門為主體，有效整合高等院校、教研機(jī)構(gòu)以及中小學(xué)校資源，共同搭建“理論一實(shí)踐一研究”三位一體的教師發(fā)展平臺(tái)。通過高校、科研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)協(xié)作、理論工作者與一線教師協(xié)同，深化教科研創(chuàng)新，扎實(shí)開展跨學(xué)科集體備課、教學(xué)案例深度剖析、主題研討等活動(dòng)。深入推進(jìn)教師將跨學(xué)科知識(shí)、先進(jìn)教育理念與日常教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)融合，有力促進(jìn)教師之間關(guān)于復(fù)合型教學(xué)策略和經(jīng)驗(yàn)的深度交流與共享，拓寬教師的專業(yè)視野。

建立從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過程賦能”的動(dòng)態(tài)化發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制。要完善教師資格認(rèn)證制度，在現(xiàn)行教師資格制度基礎(chǔ)上，增加“跨學(xué)科教學(xué)能力”維度，構(gòu)建涵蓋課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、資源整合等方面的多元評(píng)價(jià)體系。要借鑒國際教師評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，推行“微認(rèn)證”制度，允許師范生通過開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)案例、完成多學(xué)科融合實(shí)習(xí)等項(xiàng)目錘煉實(shí)踐能力，為復(fù)合型教師的成長開辟制度化路徑，同時(shí)也激勵(lì)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)不斷改進(jìn)和優(yōu)化其教育模式。要構(gòu)建教師動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化過程性、發(fā)展性、激勵(lì)性評(píng)價(jià)，完善“培養(yǎng)一使用一評(píng)價(jià)一反饋一改進(jìn)”動(dòng)態(tài)機(jī)制，及時(shí)把握教師在實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)時(shí)面臨的困難與挑戰(zhàn)，持續(xù)為教師發(fā)展提供精準(zhǔn)依據(jù)和有效支持，為復(fù)合型教師發(fā)展體系的健康運(yùn)行與持續(xù)完善提供堅(jiān)實(shí)保障。