新質生產力賦能混合式教學模式優化研究

摘要：為貫徹落實《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》的重要內容，以生成式人工智能（AIGC）等數智技術為核心，反思當下設計專業核心課程混合式教學模式所存在的不足與問題，構建“四維協同+”教育生態模式，從AIGC賦能教學方式、融合跨界教學內容、“四師一體”教學團隊和防控審核評價體系等4個方面進行優化實踐，從而適應數字文化產業對設計專業職業人才的新需求、滿足學生對成長發展的新訴求，有效推動高職設計專業教學改革，逐步實現培養高素質技能人才的職業教育目標。

關鍵詞：AIGC混合式教學設計專業核心課程職業教育設計程序與方法產品整合創新設計

中圖分類號：TP391.9文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2025）12-0101-04

引言

2025年中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》明確提出“促進人工智能助力教育變革”，為我國借助人工智能推動高職教育發展提供了指引。面對數字文化產業的新需求、設計專業職業人才的新要求以及高職學生成長發展的新訴求，混合式教學模式在高職設計專業核心課程中存在的問題，如何運用新質生產力優化混合式教學模式，成為深化課程教學改革的關鍵所在。

一、新質生產力賦能高職設計專業核心課程混合式教學模式重構的內在邏輯

（一）新質生產力對驅動數字文化產業發展的重要性

隨著新質生產力的前沿數智技術發展，如生成式人工智能（AIGC）技術、虛實融合技術、Web3.0生態、數字網絡空間等，與文化資源的深度融合，使數字文化產業具備以文化創意內容為發展核心、以先進數字技術為路徑依托、以傳統文化產業為發展基底等特點[1]，因此，新質生產力的發展勢必成為數字文化產業高質量發展的新動能，而設計作為產業鏈上極具增值效應的關鍵環節，已然成為賦能數字文化產業創新發展的重要引擎。

（二）新質生產力對培養設計專業職業人才的必要性

AIGC新生產方式、虛實融合業態新模式與共創共建共治新生態，正在滲透至數字文化產業的文化創意、內容設計、產品生產、宣傳推廣、消費體驗等全鏈條[1-2]。早在《中華人民共和國職業分類大典》（2022年版）便新增數字職業97個（標注為S）[3]，其中與高職專科的產品藝術設計專業（550104）與工業設計專業（460105）、高職本科的工業設計專業（260104）相關的數字職業有6個，直接相關的數字職業為3個（如圖1所示）。加之，2025年2月教育部印發《職業教育專業教學標準-2025年修（制）訂》，明確要求本專業學生具備工業（產品）設計工程技術人員、專業化設計服務人員等崗位（群）所需的數字化藝術設計能力[4]，因此，為更好適應實際業態變化和社會需求，以及貼合“全鏈條”崗位新需求，掌握發展AIGC為代表的新質生產力前沿數智技術，對于培養高質量數智化設計專業職業人才至關重要。

（三）新質生產力對優化設計專業核心課程混合式教學模式的迫切性

隨著AIGC技術對人類設計思維的理解與模擬能力不斷增強，人工智能與人類智能之間相互作用和影響，為人類社會帶來創新分享和實踐經驗的新途徑，從chatGPT的靜態文字到Sora的動態視頻，AIGC技術展現出通用和專業內容生成、高創造性內容生成、個性化內容生成等數字內容多模態能力，為設計師提供了更加豐富的表現手段。在這背景下，設計專業核心課程教學作為創新人才培養的核心環節，其混合式教學的“線上”屬性與網絡平臺，為新質生產力賦能課程改革提供基礎服務支撐與環境，那么如何借助新質生產力的強大驅動力，對教學理念、方式、內容、評價等帶來全方位的創新性變革，成為高職設計專業核心課程混合式教學模式的迫切需求。

二、新質生產力賦能高職設計專業核心課程混合式教學模式現狀

MOOC、SPOC等在線課程方式作為混合式教學實踐重要載體與線下教學延伸，在提升教學靈活性和資源可及性方面具有顯著優勢，但隨著AIGC等新質生產力的發展，也面臨新機遇和挑戰。

（一）AIGC融入專業在線課程量少難覓、質優難求

《職業教育專業教學標準-2025年修（制）訂》將《設計程序與方法》或《產品設計程序與方法》作為產品藝術設計、工業設計專業共同的核心課程（如圖2所示），經統計，在中國大學MOOC、智慧職教、學銀在線等主流網絡在線學習平臺所開設相關課程存量僅為7門；而《產品整合創新設計》作為產品藝術設計專業核心課程，對學生的全鏈條協同、全流程融合、全觸點作用等跨學科系統化協同創新能力提出較高要求，目前僅查詢到省級專業資源庫課程1門。專業核心課程資源相對匱乏，且AIGC融入設計專業核心課程的優質在線課程數量更少，在AIGC技術日益廣泛運用的今天，已難以滿足學生的在線學習需求。

（二）混合式教學模式形效失諧

以主流網絡在線學習平臺所開設《設計程序與方法》等7門課程為例，教學內容重合度超40%以上，一地一策、一校一品特色與課程融合不明顯；此外，在實際教學活動中，混合教學所準備的時間往往是傳統模式2倍以上，導致多數教師存在“線上微課+線下講授”的線性機械疊加，如線下課堂重復微課內容，對學生高階思維訓練不到位，線上課程與線下教學形式化；也存在“課前考勤+課后作業”的簡單數據管理，如線上課程偏向管理，對學情變化系統分析不及時，線下教學活動未根據線上反饋進行調整，教學決策冗余化；還存在“師生互動弱化+單一考核評價”，如課中高質量有效交互降維，影響師生信任關系的建立，單一的過程性評價則影響學生的學習動機，學生簡單閱讀、刷題與提交作業等“刷分式學習”，甚至成為學生學習的另一種“負擔”，背離混合式教學“線上線下，課前課后”相互補充與延展的初衷，整體呈現“形效失諧”的態勢。

（三）傳統教學內容技教斷層

在后疫情時代，依托各大主流網絡在線學習平臺，高職院校積極響應“精品在線開放課程”“金課”等計劃，但面對StableDiffusion為代表的擴散模型與GPT-4o為代表的自回歸框架等大模型迭代迅猛，基于擴散模型的參數調優與工作流設計再一次被顛覆，技術迭代速度超出教師適應閾值，“高投入低產出”的精美數字化課程資源與傳統教學內容，遠遠跟不上數字文化產業、行業崗位與學生成長發展對AIGC技術跨界應用的新需求，呈現“技教斷層”的態勢。（四）AIGC賦能專業課程對師生的挑戰面對傳統人力轉變為人機協同的轉變，一方面AIGC技術降低設計技能門檻，讓非設計專業人士輕松參與到設計中，增加設計專業學生就業壓力；另一方面，AIGC工具高效解決專業問題，讓設計技能不完善的學生更注重創意本身，而不是依賴各類工具，如全國大學生廣告藝術大賽、中國大學生計算機設計大賽、未來設計師·全國高校數字藝術設計大賽等部分教育部認可的學科競賽，已設立AIGC內容賽道或允許使用AIGC技術輔助創意設計（需表明使用比例），但240名在校學生問卷結果顯示（如圖3所示），在實際“課賽研”活動中，一年級與二年級相比，借助AIGC工具進行復盤的學生有所增加，但主要集中在由人工簡單校對到AIGC輔助反復修改，表明部分學生依賴AIGC工具后，出現批判能力、自學能力與團隊合作能力的退化趨勢，以及弱化課堂互動帶來的情感表達與共情能力，這對專業核心課程與教師團隊提出了新的改革要求。

AIGC技術常使用的對抗網絡（GANs）的語言模型，其生成過程的隨機性使其生成的數據具有不可預測性和不可控性，也無法自主檢測判斷已生成的內容質量，簡單的拼接或融合使創意缺乏情感共鳴，易形成模式化、虛假誤導性現象，仍需要人類進行監管與防控，加大科學性教學評價的難度，對學生的政治導向、道德倫理、價值引導、知識產權等價值塑造評價提出更高的要求。

三、新質生產力驅動設計核心課程混合式教學模式優化策略與實踐

（一）新質生產力改善教育生態，助力高質量在線課程

新質生產力正引導傳統設計師向數智設計師轉型，但設計教育除增加AIGC技術教育層面上的改革以外，還應更重視思政教育層面上的防控，解決好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”仍是教育的底層根本問題。基于前期研究所創設的“專思企+AI”教學模式[5]，優化構建“四維協同+”數字化教育生態（如圖4所示），整合專業、思政、企業、AI四大維度，以“有追求、懂設計、能落地”為核心，在頂層設計中融入動態適應、跨界聯動、虛實共生等理念，應用于教學方式、教學內容、教師團隊、評價體系等方面，形成技術賦能、多主體聯動、防控立體評價的教育生態閉環，實現四維主體交互“1+1gt;2”的協同效應，助力專業在線課程培優培精，改善當下專業核心課程混合式教學模式的“形效失諧”的態勢。

（二）AIGC賦能教學方式，加強“創辯協”高階思維

AIGC有效加快傳統工作流程，整合AIGC技術融入專業核心課程，是滿足學生更加生動、互動和個性化的學習體驗需求，更是滿足未來社會對設計行業高素質數智技能型人才的需求。依據“四維協同+”數字化教育生態模式，創設“線上工具賦能+線下實踐深化”“課內鞏固+課外拓展”的多模態教學方式，使人工智能與設計專業學生相互賦能，幫助學生加強創新性、批判性、協作性等高階思維的培養（如圖5所示），解決學生思辨退化、情感弱化等問題。

線上AIGC技術模塊：課前階段，依托網絡在線學習平臺課程，實現課程基礎知識的微課預習，AIGC導師將每位學情推送給專業、思政、企業導師與學生，做到知己知彼，對師生給出個性化意見；課中階段，AIGC導師轉變為設計助手，針對工業設計專業學生草繪弱、產品藝術設計專業學生建模難等普遍性問題，能夠提供門檻低、資源豐富、提升效率的參數化方案，讓草繪弱的學生實現“文生圖（文字生成產品模型效果圖）”、建模難的學生“圖生圖（手繪圖生成產品模型效果圖）”，讓學生從關注技術輸出到創意深化；課后階段，AIGC設計助手轉變為合作者，針對專業、思政、企業導師的意見，提供技術支持和創意反饋，而AIGC通過與學生的互動學習，進一步理解人類設計師的創意思維和解決問題的方法，優化升級自身模型與算法。線下人類導師模塊：課前階段，針對AIGC導師反饋數據，專業、思政、企業導師及時調整教學策略、學生明確知識點的掌握情況，嘗試補充或佐證創意靈感來源；課中階段，專業導師進行翻轉式教學，由知識技能的“講授者”到高階思維的“引導者”與情感“支持者”，協助啟發學生的創新性、批判性、協作性思維，而思政導師需動態統籌學生價值引領與AIGC倫理審查，由“我能做什么”的價值認同提升到“我能承擔什么”的使命擔當；課后階段，企業導師針對材料、工藝、結構給出行業需求與經驗性反饋與修改意見，強調跨專業協同合作，AIGC輔助歸檔，減輕人類導師教學管理工作。

（三）拓展AIGC教學內容，貼合“全鏈條”跨界需求

隨著經濟科技持續發展和社會格局深刻調整，傳統工作流程正被AI改變，結合專業核心課程主要教學內容與要求，將課程分為理論部分與實踐部分，解決“技教斷層”的痛點，助力產業與人才的雙向奔赴。理論部分：一方面，加深傳統專業理論，讓學生“知其然知其所以然”，理解設計底層邏輯，如市場調研相關知識點，學生應掌握如何從繁雜無序的信息資料中發現有意義的問題，并根據項目實際情況而選擇適合的方法去解決相應的問題。另一方面，拓展AIGC知識，縮小AIGC技術迭代所帶來的差距，如AIGC技術優化產品設計傳統程序，由最快1個月的“市場調查→設計定位→概念草圖→設計定案→模型效果圖→制作展示視頻或PPT匯報”，到僅3～4天完成的“AI根據關鍵詞進行主題對話與頭腦風暴→轉譯AI設計提示詞→提示詞生成模型效果圖→迭代優化→圖生視頻或PPT”。此外，增加AIGC倫理與知識產權相關知識，引導學生公正負責地使用AIGC工具，樹立知識產權的意識，在真實項目中逐步實現學生價值塑造、知識傳授和能力培養互為依托的教育目標，促進學生職業發展。

實踐部分：一方面，貼合職業人才的新要求，增加AIGC工具使用的教學內容，如市場調研相關技能點，利用“文生文”工具（如Deepseek、ChatGPT等）自動生成市場分析報告，或通過“文生圖”工具（如GPT-4o、MidJourney等）生成用戶需求可視化圖表，并結合大數據分析工具（如Tableau）進行趨勢預測。另一方面，根據數字文化產業升級的新需求，借助AIGC工具快速實現跨學科交叉融合，如產品模型設計相關技能點，借助AIGC繪圖工具（如StableDiffusion等）使草圖或文字直接生成產品渲染模型圖；產品品牌推廣設計相關技術點，利用AIGC組合工具（如Deepseek+MidJourney等）高效實現營銷策劃案的內容生成、品牌視覺與廣告文案優化、產品展示視頻與數字人模擬直播等全流程自動化，由32學時縮短到8學時，提升教學效率的同時，師生將更多精力投入到跨界創意、商業思維。

（四）“一課多師”教師團隊，有效提升學生自我效能

在教學過程中，優化“四師一體”團隊，從多維度協同專業教師、思政導師、企業導師、AI導師轉變為彈性發揮各自優勢，優化互動的機制，契合多模態教學方式與多樣化教學內容，此外，教師團隊由技能傳授到心理支持，激發學生設計熱情與韌性。專業教師從“知識傳授者”變為“情感支持者”。強調“以學生為中心”“線下”翻轉式課堂對專業教師的專業技能與教學能力、情感支持要求更高，不再是“照本宣科”，而是更注重“旁征博引”，以啟發學生深度思考、培養高階思維和強化共情能力為主，弱化混合式教學所帶來的異步交流，激發學生持續學習動機，如文創產品設計項目中設計洞察環節，專業教師協助學生優化思維導圖，采用鼓勵引導等方式啟發學生，從“形色意”等方面遞進挖掘特色文化內涵與產品語意的契合點，使其理解文創產品設計不是簡單的“套殼”。

思政導師從“思想管理者”變為“價值引導者”。根據課程思政教學重難點，把控AIGC生成內容，引導學生分辨學習過程中的偏見與歧視，注重協助學生自覺自律管理思想和行為，培養學生的自主意識和責任意識，如適老化產品設計項目，思政導師通過對自家老年人真實需求的切入，讓學生切身理解國家民生與惠民政策，為設計“主動”注入溫度。

企業導師從“邊緣管理者”變為“項目主導者”。采用“一課多企”方法，發揮多個企業導師不同領域的豐富從業經驗與跨界知識架構，在前端后端相互協同合作的“全鏈條”真實項目中，潛移默化地影響著學生形成精益求精的職業精神與工匠精神，如前端創新設計與制造環節，中國十佳工業設計公司企業總監與結構師參與課程教學；后端策劃推廣與知產保護環節，專精特新廣告設計公司總監拓展項目廣度，知名知識產權公司知識產權師支撐項目推進應用與保護。

AI導師從“智能助教”變為“AIGC多面手”。在教學過程中，不同階段承擔不同的角色，發揮不同作用。課前是導師，協助教學團隊跟蹤學生數據與學生拓展知識點；課中是助手，幫助師生優化迭代設計方案，減輕教師工作量的同時，為學生建立攻克難關與持續學習的自信；課后是合作者，提供設計反饋與資源支持，同時在具體教學過程中，AIGC被不斷融入中華優秀傳統文化和主流價值觀，完善AIGC本土化模型架構。

（五）優化“立體化”評價體系，人與智雙向防控審核機制

在“階段+過程+結果”評價為主、理論考核與實踐考核相對應、單項能力考核與綜合素質評價相結合的多元立體化混合式評價體系[5]原基礎上，優化過程性評價，線上借助AI與學習平臺，針對專業知識掌握與技能應用、思政內容融入實踐能力與內化程度等，提供及時、具體的在線反饋；線下加大項目作業、實踐活動比例，通過學生匯報、小組討論、自我評價等表現，多元導師更關注學生的職業素養與高階思維能力，形成多維度過程性評價。其次，根據教學內容分為理論階段評價與實踐階段評價，每個階段開展定期的反饋，討論學生每個階段的過程性評價和改進教學措施；再次，對學生進行“全鏈條”“能落地”的結果評價，運用學習分析評價工具進行大數據分析，尤其對于可以轉化為競賽或企業認可項目進行額外加分評價。通過改進立體化混合式評價體系的有效性、系統性，一方面客觀多維反映學情，促進學生內省與持續發展；另一方面切實加強教師數智化評價能力，有助于持續改進教學，并為實踐教學提供依據。

此外，AIGC在幫助師生提高效率與釋放創意的同時，也不能忽視其模型架構的不可見性與不確定性，在教學評價中建立雙向防控審核機制尤為重要，增加“人與智”動態干預環節，一方面，人類教師防控AIGC倫理問題，設置價值觀過濾模型與觸發敏感詞預警，防止價值觀偏差，同時通過輸入提示詞完善AIGC模型框架；另一方面，AIGC導師生成智能過程評價，并輔助校對人類教師評價，減少人類教師主觀評價與避免誤差，提高混合式教學模式評價體系的科學性與準確性。

結論

AIGC技術與工具的高效性與創新潛能，為高職設計專業核心課程混合式教學改革注入新動能。目前，我校已在《產品程序與方法》《產品整合創意設計》《產品項目設計（家居用品創意設計）》相關專業核心課程中陸續實踐“四維協同+”混合式教學模式，有效提升教學質量和效果，學生高階思維與自我效能有效提高，為數字文化產業和行業企業有效培養高質量數智設計人才，AIGC賦能混合式教學成效明顯，值得進一步探索與應用。同時，本研究主要針對實踐性較強的專業課程，存在一定局限性，對于理論性較強的課程是否適用，有待進一步研究與實踐。最后，我們需要辯證看待“技術賦能”，AIGC只是一種工具，設計教育更應深化基礎理論和創新邏輯，逐步實現培養“價值塑造、知識傳授和能力培養”三位一體的高素質設計專業數智人才這一職業教育目標。

基金項目：教育部職業院校藝術設計專業專業教學指導委員會課程標準開發專項課題-產品整合創新設計課程教學模式研究（ZXRW20240015）；廣東機電職業技術學院教科研項目（YJYB2024-62）；廣東省教育科學規劃項目（2023GXJK712）；廣東省高職教育教學改革研究與實踐項目（2023JG412）。

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