讀寫共生：小學語文核心素養落地的實踐路徑

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)11-0121-03

《義務教育語文課程標準(2022年版)》（以下簡稱《新課標》)強調“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，發展思維能力，形成審美意識”。[讀寫結合作為語文能力培養的關鍵紐帶，能夠幫助學生實現從語言輸人到輸出的轉化，符合“學用結合\"的教育理念。然而，當前小學語文教學存在讀寫割裂、訓練層次淺等問題，亟需探索深度整合策略。讀寫結合是一種有效的教學方法，它通過閱讀和寫作的結合，不僅提升了學生的語言表達能力，還促進了學生的全面發展，提高了教學效率和質量。針對小學生寫作興趣不足、語言表達空洞等問題，通過讀寫結合策略打破傳統教學中讀寫分離的壁壘，促進學生語文素養的螺旋式上升。

一、問題透視：讀寫割裂的困境與突圍

讀寫教學的“割裂\"指的是閱讀教學對寫作教學的幫助極少，學生上了很多閱讀課，但仍不會寫作。在具體的教學實踐中，受傳統教育理念的影響，仍有一部分教師對閱讀與寫作教學的理解不夠深刻，沒有理清兩者之間的內在聯系，有時甚至把閱讀教學和寫作教學視為語文教學中互不相干的兩部分。因此，教師在閱讀教學中單純地指導閱讀，很少滲透寫作知識，同時也忽略了在寫作教學中穿插閱讀知識。這就相當于將原本緊密相連的兩部分人為割裂開來，難以發揮它們的綜合效用。長此以往，這種教學模式無法將學生的聽、說、讀、寫等基本語言技能融合在一起，不利于學生綜合素養的提升。例如，講解《麻雀》時，如果僅僅側重講解課文中老麻雀怎樣掩護小麻雀的這一份偉大的母愛，卻忽視作者通過精準的觀察與語言表達滲透在習作中的語言的細致描寫；又如學生學完《祖父的園子》，雖能復述童年趣事，對作者生動富有情趣的語言產生興趣，卻難以用“借景抒情\"的手法書寫自己的回憶。這種“讀不懂寫不出\"的斷層，源于教學中未能架設讀寫遷移的思維橋梁，暴露出文本解讀停留于內容表層、忽視表達密碼挖掘的深層問題。

只要一提起寫作文，多數學生都有抵觸的心理為了應付老師布置的任務，孩子們各顯神通，有的模仿借鑒別人的習作，甚至直接把別人的作文據為己有；有的胡編亂湊，出現字數不夠，拿對話、稱呼等來湊字數的現象。對于教師而言，習作教學也是老大難，語言引導、方法滲透、寫法指導課堂上講了很多，往往也費時低效。孩子的寫作照樣面臨諸多問題，如讓孩子完成跟母愛有關的習作，幾乎一半的孩子寫了生病時媽媽怎樣送自己去醫院，選取的事例大都是“自己發燒，媽媽在一旁照顧”，習作的內容真是千篇一律。孩子們并不了解寫作，也沒有了解寫作的意義。為了解決這個困境，近年來，慢慢地摸出一些門道。在寫作之前，教師先通過活動告訴孩子什么是寫作，為什么要寫作。如課堂上我給孩子們玩“走的快樂”的小游戲，讓孩子們上講臺表演不同的走路樣子。活動中孩子們都非常興奮，然后讓孩子們寫一個片段，盡可能還原游戲的某個瞬間。孩子們寫得很積極，因為他們覺得有內容可寫了，知道要表達什么。在學生的習作完成后，展示了幾個學生的片段，學生邊讀邊議，既能感同身受，又能發現同學不同的表達方式。這時，教師告訴孩子們，寫作就是真實表達自己的見聞和思考，借助文字表達出自己的真情實感。

二、策略建構：讀寫融合的三重路徑

（一)解構文本密碼：從“讀中悟\"到\"寫中用”

經典文本是天然的寫作范本，在小學階段的語文課程教學中，教材文本是學生學習語文知識的重要參照物，對學生的學習過程具有重要的引導作用。教師需帶領學生破解語言表達的“密碼箱”，在深度閱讀中積累遷移素材。在寫作的教學過程中，閱讀無疑是極其重要的一環。掌握閱讀技巧，熟練閱讀的學習方式能夠幫助學生快速掌握文本情感，清晰感知文本表達方式，從而快速掌握表達技巧。如《爬山虎的腳》一文的教學中，讓學生精讀課文，圈畫出爬山虎往上爬的動詞，體會作者細致的觀察、精妙的語言，感受作者的寫法，再引導學生觀察綠植，結合單元作文的觀察日記，記錄綠豆發芽的過程。學生作品中涌現出“嫩白的芽上戴著一頂帽子你擁我擠地探出頭\"“丫字形的葉片神采奕奕\"等鮮活語句，實現了從閱讀理解到個性表達的跨越。

例如，四年級下冊第五單元習作教學中，結合本單元的課程內容，組織開展“家鄉美”主題活動。給學生布置任務，讓學生當小導游，規劃游“家鄉景”活動?；顒又校纫龑W生了解本地較有代表性的幾處景點，繼而讓學生熟悉路線，自己規劃行走路線，畫下簡單的旅游路線圖；接著，給每處景點寫具有代表性的導游詞，夸夸“家鄉美”；最后，交流自己的感受，并記錄下來，寫寫“愛家鄉”。此次學習活動，學生通過實地考察、走訪、寫作等任務，不僅提高了語文能力，還增強了對家鄉的熱愛和認同感?！缎抡n標》對學生提出要求：“積極觀察，感知生活。\"學生的習作要源于生活，要讓學生關注現實生活，熱愛生活，并且能夠流暢自然地表達自己的所見、所聞、所感。例如，在教學《竹節人》一課時，在預習時先讓學生自己制作竹節人玩具，上課時，讓學生分小組進行游戲比賽，讓他們用表演、比賽的不同方式玩，在玩的過程中掌握竹節人玩具的特點。在教學中，選幾組玩出名堂的小組，組織“竹節人作戰大比拼”的游戲活動，讓學生參與進來，感受這一玩具所帶來的樂趣，通過這種良好的學習氛圍促進學生對閱讀材料的理解，掌握文章表達的內容。再結合文本內容拓展到生活實踐中，教師給學生布置任務：和父母一起制作玩具。在操作過程中，學生和父母一起動手，熟悉玩具的制作過程，感受親子活動的快樂。這樣既能更深入地理解文本傳達的信息，又能在實踐中積累寫作素材，還豐富了生活體驗，促進親子間的情感。

(二)創設生活情境：讓寫作扎根真實體驗 (三)設計主題任務：在項目中實現讀寫循環

《新課標》明確指出：“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作?！边@些觀點顯示了“生活本源\"的教學理念。以生活為土壤，扎根真實體驗的習作教學觀念，明確告訴我們作文教學必須回歸生活，以生活為源頭，引導學生感受生活，讓學生擁有獨特的個性體驗，抒發內心情感。在教學實踐中，將教材內容與兒童經驗聯結，能喚醒真實表達欲望。

在小學語文教學中，通過項目式學習實現讀寫循環，需要將閱讀和寫作有機融合，以任務驅動學生主動建構知識。主題式任務群能整合讀寫資源，促進深度學習。在教學實踐中，可以以主題統整項目驅動。在項目式學習中以真實情境為背景，設計綜合性項目主題。如“探秘傳統節日”“校園植物觀察記”，將閱讀積累與寫作表達貫穿項目始終。還可以在讀中導寫，寫促深讀。閱讀教學中，精選與主題相關的文本，引導學生批注、仿寫句式、分析結構。如《爬山虎的腳》一課的閱讀教學中，讓學生在細讀課文的基礎上，圈畫描寫植物外形、顏色、爬墻的動態語句，總結作者的觀察方法。另外，在引導學生寫作階段，以閱讀素材為范本，設計梯度任務，如觀察記錄、調查報告、創編故事等，通過寫作倒逼學生回讀文本，補充細節。最后，循環反饋，動態提升。采用“初寫一閱讀補充一修改再寫”模式，通過同伴互評、教師點評、范文對比，推動學生不斷優化作品。如五年級“民間故事”單元教學中：閱讀階段，對比《牛郎織女》不同版本，繪制情節波折圖；文化探究，采訪長輩收集本地傳說；創意表達，小組合作改編故事劇本，用連環畫等形式展演。此類項目打破學科邊界，學生在閱讀中汲取文化養分，在創作中傳承文化基因。

三、成效與反思：讓素養在讀寫中生長

《新課標》告訴我們，語言是一個重要的交流工具。在當前語文《新課標》視域下的課堂，如何把閱讀跟表達有機融合，以讀促寫，以寫促讀，使讀寫融合為一體，這是我們語文教師努力的方向。小學階段正是大量知識的輸人期，要將閱讀中獲取到的“養料\"轉化為自身成長的能量，寫作就是形成閉環的重要環節。教學中，我們可以通過“閱讀輸入一思考加工—寫作輸出一反思優化\"的循環，讓學生在真實語言實踐中，將知識轉化為解決實際問題的素養?！白屗仞B在讀寫中生成\"揭示了語文學習的本質規律。素養并非空中樓閣，而是根植于語言實踐的生命體。閱讀與寫作的雙向互動，恰似光合作用中的能量轉換，讓知識積淀與思維生長同頻共振。實踐中發現，學生在學習活動中逐步建立“閱讀即積累，寫作即創造”的意識。如四年級下冊的綜合性學習“輕叩詩歌大門”，學生創作的詩集《童年的夢》中，既有對《綠》的仿寫“荷花是夏日的燦爛”，也有獨創的\"蝸牛把整個世界扛在肩頭”。當讀寫任務與真實生活相連時，學生不再畏懼寫作，而是主動在日記中化用課文佳句，如“經歷了《夏天里的成長》，我真正感受到自己的成長。\"教師應當搭建階梯式讀寫框架：低年級通過繪本創作培養敘事邏輯，中學段借助時事評論磨礪思辨鋒芒，高學段在學術小論文中初探研究范式。當學生意識到每個文本都是等待破解的素養密碼，讀寫就升華為建構意義的生命實踐。這種生成性學習，終將使素養成為流動在血脈中的文化基因。值得反思的是，讀寫結合需給予學生個性化成長空間。要警惕機械化仿寫，注重個性化表達引導。如面對描寫困難的學生，可提供“表達工具箱”，如《富饒的西沙群島》中的“總分結構\"模板、《匆匆》中的排比句式庫等，讓每個孩子都能找到適合自己的表達路徑。

四、結語

讀寫結合的本質是思維與語言的共舞，當教師帶著“文本即資源\"的自覺，在《祖父的園子》里播種觀察方法，在《少年中國說》中點燃愛國情懷，在《竹節人》里喚醒游戲記憶，語文課堂便能成為滋養核心素養的沃土。讓每一次閱讀都孕育表達的可能，讓每一篇習作都散發思維的溫度，這正是語文教育最美的模樣。

參考文獻：

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[3]李霞霞.以讀促寫讀寫結合——對小學語文習作教學的思考[J].新課程，2022(38):148-149.

作者簡介：

湯政惠(1980年2月一)，女，漢族，人，本科學歷，小學一級教師，研究方向：小學語文。