深度學習理論指導下的小學數學大單元教學研究

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)11-0172-03

新課改背景下，創新教學策略與方法，是全體教師的核心任務，旨在基于以生為本核心思想，將素質教育要求貫徹落實，確保學生轉變學習態度、提高學習質效。深度學習作為一種強調學生主動參與、思考和探索的教育理念，與新課改理念完美契合，教師可以從培養學生創造力、批判性思維能力和實踐應用能力目標出發，制定全新的教學方案，構建高效課堂。其中，小學數學教師需要時刻分析學科特征，圍繞深度學習思想探索數學活動組織新視角，以大概念循序解讀為學生提供良好的教學服務，改善現存的教育枯燥、單一問題，保障學生數學素養發展。

一、深度學習理念概念及其與小學數學教學改革的關聯

深度學習理論是人工智能領域的核心分支，其核心在于構建具有多層次非線性變換的模型，用深層神經網絡自動從大量數據中學習特征和模式，從而實現對復雜任務的建模和預測。教育理論的深度學習理論基于原始概念，衍生出對學生知識深度解讀和批判性思考的要求，強調學生在學習過程中不能表面記憶知識和重復性的機械練習，而是在梳理知識間內在聯系的基礎上綜合應用，通過探究、合作等方式主動構建知識體系，培養其創新思維和實

踐能力。

小學是學生認知能力和思維習慣養成的關鍵時期，數學教學中教師通常傾向于對基礎概念和技能的傳授，深度學習則鼓勵學生深入探索、批判思考，并促使其主動解決各種問題，能為學生建立數學學習的主體意識，養成良好學習習慣。同時，深度學習理論和小學數學教學改革的關聯還體現在教學策略的選擇上，教師能不再依賴講解和示范，給學生自主選擇、項目實踐的機會，促使其觸及數學知識的本質，并在建立完整知識體系的前提下，獲取將所學運用于多種學習與生活情境中的能力。

二、深度學習理論指導下小學數學大單元教學策略

(一)解析教材，確定大單元主題

深度學習的視角下，小學數學教學改革的視角得到全面解讀和實踐，教師不僅要帶領學生掌握知識，還要重視對其理解、應用、創造知識能力的培養。而大單元教學模式的實踐理念與深度學習契合，教師可以通過對教材的細致化解析，將同一大概念的零散知識點、課時融合，重新打亂教學順序，為學生提供系統化、連貫化、遞進化的教學服務，使之在思維活躍狀態下積極學習、高效學習，最終夯實基礎、全面發展。[2]

以人教版一年級下冊的數學課程教學為例，教師可以將教材分為兩大概念：平面圖形與數的計算，針對“20以內的退位減法\"\"100以內數的認識\"“100以內的口算加、減法\"“100以內的筆算加、減法\"四部分內容，教師則可以圍繞學生實物表征 $$ 表象操作 $$ 符號抽象的思維進階特點，先將“20以內的退位減法\"“100以內數的認識\"兩部分整合，用實踐操作的方式為學生建立數感，并用基礎的計算引發學生的求知欲，再順勢講解十進制運算原理，最后用項目探索與游戲互動結合的方式引導學生系統構建計算法則，就此完成對大單元主題下知識的梳理，使學生數學思維持續發展。

（二)創設情境，明確大單元目的

基于深度學習理念的小學數學大單元教學，需要教師為學生保留充足的自主探索與實踐空間，使全體學生都能在積極、樂觀狀態下參與數學活動，確保教學質量，促使教育發展。具體而言，應該在整理大單元主題后，基于知識重點、難點和學生的素養發展需求，完善教育目標，并結合現實生活或利用現代化信息技術手段，創設一個能捕捉學生興趣點、引其深度參與的大概念情境，在一步步融人情境、解決問題的過程中，加速學生思維運轉，使之把握知識本質、領悟知識深層內涵，實現數學綜合素質的發展。在此過程中，教師必須注意一點，大單元教學情境必須是現實的、有趣的、可探索的，教師要明確當前學生學習水平，組織適應性情境活動，使學生在合理猜測、大膽探索中掌握數學學習方法，或者在合作、推理中還原數學知識真相，進而真正提高學習質效。

例如，在人教版二年級上冊“角的認識\"主題下，對第3課“角的初步認識\"知識點進行系統性梳理，學生需要掌握的重點能力，包括識別生活中的角、理解角的定義和特征、明確角的分類、解決角的實際問題等。由此，教師可以將大單元的主題設為“探索圓形世界中的‘尖尖角’”，而與之相對設置“校園探角行動\"的主題情境，在課程之初就帶領學生在教室、操場尋找實物角，在教師的幫助下拍照、攝像建造“角博物館”，借此展開教學。接著，讓學生通過電子白板的拖拽功能，將圖片和視頻進行分類，從而在理論教學與實踐結合的情況下完善學生對銳角、鈍角、直角的認知。最后，布置一項依附于主題情境的“修復校園破損角\"實踐任務，深度加深學生對角的本質屬性認知，也自然提高其空間觀念。

(三)挖掘核心，構建大單元框架

深度學習理論指導下，小學數學教師在制訂大單元教學計劃的過程中，不能僅僅將主題下知識整合講解，而是要在明確學科本質、學生認知規律和學生素養發展目標的基礎上，構建一個結構化認知體系，通過一個核心問題建造學習框架，以進階的分問題引領學生循序探索，最終能從對知識的表象認知轉為關聯解讀，并能在其中產生可遷移的數學思想，從而使大單元學習不是單一的知識積累，而是跨越到舉一反三、知行合一和素養生成，打破認知壁壘，建構完整的數學意義，為后續更高難度知識的探索奠定基礎。4

例如，針對人教版二年級上冊第7課的“認識時間\"教學，教師挖掘本單元核心問題：我們怎么知道時間？學生在課內的所有思考與表達都要源于該問題，教師為確保學生思維連貫、認知清晰，可以設計三個分支思考問題：1.鐘面上的數字和指針告訴我們什么？2.小鬧鐘為什么每天都轉圈圈？3.課間時間在鐘表上占據多大區域？這段時間又能做多少事？

由簡入深的問題，促使大單元主題知識進階呈現，學生的思維、認知也在教師的循序引導下由具體變為抽象，其思考的邏輯性也會明顯提高，最終還能為后續待學的“年、月、日\"以及“速度與時間”的相關知識鋪墊結構化的基礎認知。

(四)設置項目，引導個性化學習

小學時期，學生在數學學習中只有掌握主題下不同元素之間的關聯才能明確知識用法，實現綜合實踐能力和核心素養的發展。但是，由于學生之間存在能力差異，教師為使每名學生都在課內展現個人意識并建立主題認知，必須在明確其獲取知識目的與方式的基礎上，為他們提供個性化的深度學習機會，即圍繞大單元主題設置項目任務，要求學生在同組異質、組間同質的小組合作中釋放無限潛能，在組內成員之間的優勢互補中提高學習能力和數學水平。[]

在此過程中，教師一方面能解決小學生在學習中對老師依賴性較大的問題，另一方面也能為學生堅定學習自信，讓每個人都在看到自己閃光點的前提下制訂個性化學習計劃，使之提高自身的可塑性，于逐步的深層學習中建立數學思維，教師也能在獲取反饋信息后因材施教，確保教學的高效性，提高數學教學整體質量。例如，在人教版二年級下冊“圖形的運動\"大單元教學中，教師要求學生以小組為單位合作完成“圖形運動會”中的制作會徽任務，學生依照“確保組內成員多樣性\"要求進行自由分析，如擅長動手操作、邏輯思維強、空間想象力豐富以及對藝術設計感興趣的學生合理搭配，從而能在集體討論的氛圍中各自發揮所長，制作出完整作品。合作期間，學生之間也能相互分享學習進度和學習困難，在集體討論、思辨交互和教師指導中為所有人夯實知識基礎，確保所有人在個性化學習中實現深度發展。

(五)深度引領，優化大單元反饋

為促使小學生數學深度學習和個體的全面發展，教師必須真正了解學生的學習情況、學習與發展需求，從而能完成對深層教學“度”的衡量，制訂出保證教學質量同時更符合學生心理預期的大單元教學計劃?；诖耍處煴仨毤皶r完成對大單元教學形式、內容和主體的優化，先將過程性評價和終結性評價結合，完成對學生學習過程、學習成果的全面評估。教學期間，將基礎評價貫穿于教學全過程，在觀察、交互中及時了解他們的知識理解、技能掌握、思維發展多方面表現，并于教學的最后環節通過游戲設置、項目成果展示等方式，總結學生的學習成果，在肯定其努力、創新外，為之提供后續學習探索建議。

此外，教師必須鼓勵學生自我評價以及同伴間的互相評價，以此培養學生的自我反思能力、合作學習能力。自我評價中學生主要是結合學習目標分析個人學習過程，梳理自己參與各項學習活動時的表現，并客觀總結收獲與不足，對原始的學習計劃進行針對性調整。同伴互評則讓學生從不同角度了解自己的學習情況，學習他人的優點，發現自己的不足，便于其明確后續學習需要，完善后續學習計劃。

三、結語

綜上所述，深度學習作為素質教育改革創新的重要方向，是小學數學教學革新的重要舉措之一，也是培養學生邏輯思維、實踐能力的重要方法。深度學習理論指導下的小學數學大單元課堂構建，尊重學生基礎認知特點和實際發展需要，以教師深挖知識間聯系、統整教學活動為載體，打造新式高效課堂，為學生實現獲得個性化深度學習經驗和思維品質的系統性、開拓性發展奠定堅實基礎。未來的教育改革中，小學數學教師需要繼續研究深度教育理論，從中選取適應觀點重構課堂，促進教育改革的高質量推進。

參考文獻：

[1]馬志珍.深度學習理論下小學數學大單元教學策略探討[J].山西教育(教學)，2025(2):77-78.

[2]高清婉.深度學習理論指導下的小學數學大單元教學策略[J].基礎教育論壇，2025(3):3-5.

[3]朱夢華.深度學習視角下小學數學大單元教 學[J].家長，2024(36):19-21.

[4]吳興元.深度學習理念下的小學數學大單元教學[J].天津教育，2024(33):28-30.

[5]陳凱萍.深度學習下的小學數學大單元主題教學模式研析[J].小學生(中旬刊)，2024(11):49-51.

作者簡介：

雷恒芳(1995年9月一)，女，畬族，省縣人，本科學歷，二級教師，研究方向為小學數學教學。