數字化教學的生成邏輯、潛在風險及其防范

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1009-5128（2025）07-0071-08

基金項目：國家社會科學基金教育學重點項目：新時代教育功能與屬性研究（AAA240015）；陜西省教育科學規劃“十四五”課題：“雙減”背景下陜西省中小學教師減負的策略研究（SGH24Y2322）；中國高校外語慕課聯盟課題項目：高校外語教師數字素養能力發展創新研究（cmfs-2023-0080）

黨的二十大報告明確要求\"推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國\"[1]35。教育部提出\"以數字化為杠桿，撬動教育整體變革”[2]。數字化正成為我國教育教學改革的主要動力，技術在教學中日益扮演著越來越重要的角色，并在迭代升級中發展起我們難以預知的能力。如海德格爾所說：“技術越是有脫離人類統治的危險，對于技術的控制意愿就愈加迫切。”[3]926數字技術革命并不是技術上增減損益的變革，而是將觸發整個教育生態變革的“開關”，因此，對于數字化教學的討論不能僅停留在外圍的技術運用層面，必須“知其所以然”，對其內部的邏輯進行全面而深入的審視，追問其價值導向、技術原理和關系建構。在激發數字技術賦能教學潛力的同時，應警惕其可能帶來的風險，使數字技術始終在人的制約下實現與教育的深度融合，推動教育的高質量發展。

一、數字化教學的生成邏輯

數字化教學是數字技術在課堂教學中的內嵌與耦合，其絕不是技術與教學的簡單外在疊加與整合，而是蘊含著內在且深刻的生成邏輯。厘清數字化教學的價值邏輯、實踐邏輯與關系邏輯，有助于我們全面認識技術嵌入教學的內在原理與現實依據，從而把握數字技術推動教育教學改革與發展的方向。

（一）以技術理性為主導的價值邏輯

數字技術的介入推動著課堂教學模式的全面變革，人類社會的技術發展史告訴我們，每一次新技術的出現，帶來的絕不僅僅是某種外在形式的改變，更為深刻的變化是以觀念的力量潛移默化地影響著人們的價值選擇，由內而外地改變人們的思考與行為方式。如印刷術的出現改變了知識呈現的形式，與此同時，在觀念上人們也開始追求規范化、標準化和權威化。鐘表的發明引起了人們生活模式的改變，在這一過程中還引起了時空觀念的變革，人們有了秩序性、規律性、數字化等意識。不難發現，技術本身并非價值無涉，從其介人人類活動之初就天然地帶有自身的意志，具有一定的傾向性，就數字化教學而言，其本質上依靠的是算法技術，這一技術的設計初衷是為了提升數據處理的效率，具有明顯的效率傾向。

算法嵌入的教學活動以技術理性為價值邏輯，其本質上是對工具理性的繼承和動態演變，強調主體對人類活動的精心“設計”，追求操作過程的客觀性、精確性，以及手段的實用性與目的的最大功效等。4]在效率至上的導向之下，教育大數據成為教學中的關鍵要素，我們甚至可以說沒有數據便不能教學，教學以全方位量化的形式走向了科學主義的道路，通過對數據進行識別、分析，系統會為我們提供一個最佳或者最高效的方案。

可以看到，技術不只以人工物的形式介入我們的物質世界，同時以其自身意志在向我們的精神世界滲透，數字化教學主要遵循技術理性的價值邏輯，推崇可計算和形式化的特征，全面貫徹求真的科學思維，用數字的方式反映對象，以數據作為科學化教學的直接證據。技術以一把“奧卡姆剃刀\"基于化繁為簡的基本思路，盡其所能地將教師、學生、教學中介等具體、形象的事物轉化為抽象、簡約的數據，以便系統快速識別與分析，通過量化的方式為師生“計算”出一個精確、科學的論斷。在師生被“處理”成數據的過程中，算法技術服從著線性還原的原則，采用分離的手段，將學生由整體“分割”為各組成部分，從而分別加以“計算”，秉持數據主義的世界觀，以一種簡單性思維的范式高效處理著教學中的各類問題。

（二）以算法技術為底座的實踐邏輯

數字化教學從本質上來說就是算法教學，其底層實踐邏輯表現為算法技術，算法就是可以讓智能體自動執行任務的一套數字代碼規則，算法的核心就是按照設定程序運行以期獲得理想結果的一套指令。[5]52-5以數字為載體，通過技術手段，音頻、視頻、圖像、文本等所有的信息都可以被轉換為數字信號，然后經由計算機識別、分析與傳輸。算法世界廣泛使用二進制代碼，所有的一切，無論簡單還是復雜都能夠被化約為\"0”和\"1”，人類可以用\"0”和“1\"組合表征一切事物，實現深度數字化。在數字化教學的形式之下，所有的事物都可以超越時空的限制，化約為數字符號，以一種確定的、精密的狀態被計算、被可視化感知。機器學習算法通過數據搜集、數據清洗、變量表征、相關性探索等統計分析手段，將海量的高維、非結構化數據進行降維、結構化處理，以期對事物“是什么\"這個問題作出更為全面、準確與清晰的描述刻畫。6]借助物聯網、可穿戴設備等其他技術可以通過對表情變化、眼動軌跡等的捕捉，收集課堂中師生所表現出的過程性數據，實現對教學過程的全方位可視化與數字表征，思維的過程變得清晰可見，技術打破了“波蘭尼悖論”。

此外，不同于傳統計算機輔助教學中技術只是作為一種人工物裹挾著人的意志、全方位地執行人的指令，以算法為技術依托的數字化教學是一種個性化的自適應教學，計算機通過深度學習，發展起近乎人的智能。機器能夠直接從數據中學習、訓練和預測，完全成為一個自動化決策的過程。算法借助其大規模數據挖掘處理的優勢，基于大數據通過自我訓練和自我學習可以生成更高級的認知結果，不再完全受到人類思維的限制，憑借高超的計算與分析能力不斷生成大量人類無法理解的知識，技術的自我更迭能力甚至能夠使其涌現出超乎其初始開發設計的性能。數字化教學中，算法系統在教育大數據的驅動下不斷理解和學習教學行為，運用機器學習算法對教學內容、過程和結果進行精準建模，自動提取相關特征與模式，并基于數據分析提供優化教學的智能決策，通過接收師生反饋，進一步調整自身表現，以更好地適應變化的教學場景，根據學生的能力和需求來調整教學內容。KNEWTON、ALEKS等都是當下主流的自適應學習平臺，在大語言模型及多模態數據轉換等新技術的支持下，教學的過程將越來越智能化與個性化。

（三）以“師一生一技”為三元主體的關系邏輯

傳統教學中，師生關系呈現出一種主體間性，教師和學生被視為相對平等的雙主體，傳統技術媒介作為輔助教學的工具受到師生的支配，此時人與技術之間表現為一種主體與客體的從屬關系。在算法嵌入的教學中，數據開始成為教學中的新要素，大數據、數據主義正成為教育中新的“意識形態”7]，算法技術通過對學生的降維與解構將其降格為被監控、操作的類似“物”的存在，它超越了傳統媒介的工具意義，具有了主體性，不再是被動的客體，從以往被支配的對象逐漸成為與師生在教學中交互與融合的新主體，不只是一種工具性的存在，還將以同伴、助手或導師的身份與人類互幫互助、互教互學、相互競爭。8算法作為一種\"類人主體\"使得教學中的關系由二元主體結構走向了三元主體結構，技術人工物成為教育者或教育行動者，與人、環境、他物共同構成相互依存的復合教育者[9]，師生的交往從實場向虛場延伸，技術從幕后走到了臺前。如ChatGTP、文心一言、通義千問等大語言模型通過大量的訓練能夠模擬人類的思考方式，進而實現與人的直接對話和交流，生成式人工智能不僅能夠對大數據進行識別和挖掘，還能夠通過對數據的學習，具備生成新數據的能力，像教育專家一樣為師生提供建議與決策，技術不再作為人體的延伸，透明化地存在，而成為教學互動中難以被忽視的它者，以具有較高能動性和自在性的“物自體”的存在，與師生建立起一種唐·伊德（Don Ihde）所說的“它異\"性關系。在未來，隨著技術的發展，它將逐漸與師生生活融為一體，人與技術的關系也將在人對技術的不斷依賴中演變為一種沉浸式的背景關系。

此外，由于算法這個新主體的介入，師生對話與交往變得不再直接，在虛擬空間中師生進行著“數字交往”，以界面數據替代身體的感知，以中介性交往替代親身性交往。在算法嵌入的教學中，學生不再是被動的消費者，而是越來越成為教學的力量[10]92，學生可以自定步調，根據自身的需要與喜好進行自適應學習，算法技術改變了基于傳統紙介的標準化集體教學模式，以教育大數據為中介，搭建起一個超越物理時空限制的數字空間，打破了由教師到學生的自上而下的線性知識傳播模式，轉向大規模個性化教學模式，師生之間不再是一種基于知識學習的垂直等級關系。算法技術所創造的一種教師\"不在場\"的教學空間，使得師生與機器的交往日益密切與直接，師生開始適應機器的邏輯思考與行事，機器通過學習則表現得越來越像人。

二、數字化教學的潛在風險

數字技術的介入使得教學的效率與精準性得到了顯著提升，技術在一定程度上將師生從繁雜的教學事務中解放出來，在為其帶來極大便捷的同時，也帶來了一些已知和未知的風險。每一種技術既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結果，而是利弊同在的產物。11]3因此，在熱烈擁抱技術的同時，必須保持一定程度的冷靜，認真審視其可能帶來的潛在風險。

（一）“數字霸權”弱化教育的生命性與復雜性

人是教育的對象決定了教育絕不僅僅是給予個體刺激就能使其作出預設反應的簡單活動，人的能動性與復雜性必然賦予教育生命性與復雜性。技術理性在教學中的踐行極大程度上提高了教學效率，但對技術不加思索地全盤接納與不加限制地濫用容易引起技術理性的膨脹，技術的量化考核指標凌駕于人之上，從而帶來教學中的“數字霸權”，正如尼爾·波斯曼（NeilPostman）所說的“對使用計算機的人來說，一切都像是數據”[11]12，數字在教學中擁有了重要的影響力和支配力。算法技術內含的高效邏輯不斷剝離學生的社會性、文化性與心理性特征，那些難以被量化的情感、價值觀、性格與喜好全部被技術排除在教學之外，而這些被技術所剔除的正是學生個性與生命力的源泉。此外，被技術理性全面接管的教學活動拒斥教師在教學實踐中積累起來的豐富經驗與體悟，數據軌跡會映射學生的學習行為，教師也將成為數據的追隨者，不再通過學生的眼神、表情、肢體來判斷其學習情況，數據使教學走向科學化，卻也剝奪了教師和學生對生命的感受力，使得在一切正確的東西中真實的東西自行隱匿了。[3]944

在技術理性效率優先的設計取向下，其以一種機械的、客觀的、確定的、還原的簡單性思維范式將我們引向“簡化一切\"“量化一切\"的“數字崇拜”之中，在盲目追求教學效率所進行的“化繁為簡\"的過程中，學生被“處理”為抽象的數字，算法并不關心具體的人，它只是以可分體的控制方式用數字代替人，只關注分體量化的特性。[12]208“數字霸權\"因此弱化了教育的復雜性，它遵循著還原的原則，把機械的和決定論的邏輯運用于人的復雜性事物中，知識被剝離其具體的場域，教學被分解為依次進行的程序，教育大數據決定了教學的方向與步驟，以育人為導向的教學活動被降格為操作的技術，成為一套算法系統所規定好的既定流程，一切似乎都有一個早已被精確計算好的結果，在這一確定性的過程中不斷消解著教學的隨機性與創生性。與其說算法能為師生提供自由的教學服務，不如說它犧牲了學生生命發展不可或缺的涌現性、不確定性和生成性因素，換來可控制的、確定的和公式化的教學過程。13]我們絕不可以忘記的是教育的目的從不是使人沿著固定的路徑成為某種標準的、單一化的“產品”，其本質是以文化人，而能夠“化人\"的力量幾乎全部蘊藏在豐富而又生動的背景之中，教育作為一項復雜的實踐活動，遠不能被簡化為算法和數據分析等簡單形式。

（二）算法“黑箱”導致教學中的認知操控

數字化教學以算法技術為底座，在程序上歷經數據輸入、數據處理與數據輸出三個階段。然而，在這一過程中由于算法決策并非一成不變，在運行中存在著不透明性、不可知性等內在技術缺陷，衍生了當前無法被全面洞悉與解釋的算法“黑箱”（Algorithmblack box）。目前，隨著機器學習技術的不斷升級，算法“黑箱\"主要有三種形態：一種是與監督學習技術相對應的算法“黑箱\"初級形態，輸入端與輸出端已知，黑箱\"存在于算法的內部結構中;另一種是與半監督學習技術相對應的算法“黑箱\"中級形態，輸出端可觀測，“黑箱\"存在于算法輸出之前;還有一種是與無監督學習相對應的算法“黑箱”高級形態，“黑箱\"存在于輸入端至輸出端的全過程。難以被觀測的算法“黑箱\"極易導致教學中的認知操控，由此造成教學中的算法偏見與“信息繭房”。

由于數據輸入端以及運行過程的不透明性，算法黑箱極易導致算法偏見。無論是算法開發者的個人教育背景、認知局限、價值取向等差異還是深度學習算法進行數據挖掘時的不全面以及算法進行數據處理時的局限，都會導致教學中的主觀或客觀的算法偏見。如，在最初的數據輸入端，由于算法選取的樣本不均，算法學習的原始訓練數據中缺少“邊緣化”、處于不利文化背景、弱勢經濟地位的學生的相關數據，一開始的數據輸入就隱含著一定的社會偏見，而這種數據偏見在教學之初難以被師生發現，經由算法程序的運行極易作出傾向于某些特定群體的非客觀決策，從而導致算法的結構性偏見，造成深層的非正義現象。再由于算法優先采用相關性分析，難以對數據進行因果性推斷，無法告訴我們“為什么”，具有偏見性的算法決策在應用的過程中又進一步導致了算法的功能性偏見。

技術支持下的自適應學習為學生的個性化學習帶來了極大的自由，但算法內部運行結構的不可觀測又造成了“開放中的封閉”，導致了教學中的“信息繭房”。算法通過對教育大數據的不斷學習，能夠為師生精準畫像，洞悉師生的喜好，并據此持續向師生推送特定的信息，從而將師生鎖定在限定的自由中，在這一過程中師生不知不覺地受到算法的認知控制，被算法選擇性“投喂”，在單一化、同質化的信息來源中不斷被壓縮知識面，導致其困囿于自身的這口“井”，陷入視野和思維的固化中而不自知，由此加劇了網絡空間中的學生群體極化現象。

（三）算法僭越致使師生陷入主體性困境

隨著機器深度學習能力的不斷提高，技術開始以它者的主體形象與人類交往。三元主體的交互之下，技術不再只是作為投射人意志的工具，而是愈發表現出明顯的意向性與能動性。技術所具備的意向性，體現出技術有著并非源自人類意志的意圖，能動性賦予能動者以某種程度的自主性、復雜性和獨立性，使其在一定程度上獨立于環境和其建構者而實施行為。[14]207而人類恰恰無論在哪里都不再碰到自身，亦即他的本質。3]945技術的不斷壯大以及不加限制地使用，極易造成人的主體性危機。

算法僭越導致主客體顛倒。主體性是人之為主體的最根本特征，有“主體性\"的人，能夠創造性地將外物與自我對象化，能動地構造自我與世界的關系。15]傳統工具作為人自身的外在延伸，是人的本質力量的對象化，人在借助工具為自身服務的過程中不斷確證著自身的主體性。隨著算法技術在教學中不斷加深介人，師生對于算法技術的過度依賴，日益消解其自身的能動性，促使師生成為技術忠實的崇拜者。在與技術所構成的它異性關系中，技術的自主性不斷被強化，當技術完全成為人類生活以及意識層面的\"背景”時，人的惰性被無限放大，人的主體性將徹底淪陷，不由自主地沉淪在技術所構建的“數字洞穴”中難以轉身。技術在潛移默化中將師生推人主客性的異化關系之中，技術反客為主膨脹為標準本身，限制了師生作為教學主體的行動自由，計算代替了有意識的思考行為，我們思考的方式越來越像機器，或者說我們已經不再思考。16]44-45師生在技術的規訓下不斷被吞噬個人意志與獨立思考的能力，技術成為權力者，而人又使自己成為這個對象化的對象。[17]56

算法僭越導致教學主體情感危機。師生交互并非簡單地傳輸知識、建立信息反饋回路，而是更深層次的人際關系交叉組合回路，是人格的雙向感知構筑。18]算法技術所搭建的數字空間改變了師生的交往形式，技術不斷剝奪師生的身體感知能力，以技術為中介的師生的間接性互動，加劇了“他者”的抽象化，所有人都是活在機器算法中的同質化的“數據人”[19]，離身性的數字交往代替親身性的實體交往，導致師生之間主體間性的斷裂，師生各自成為彼此認識的客體，師生之間的交往由于缺少共時場的生命體驗與情感交融，而成為流于表面的符號與符號之間的抽象互動。算法技術在師生之間搭建起了格蘭諾維特（MarkGranovetter）所說的弱關系網絡格局，人際關系間缺少態度情感維系，信息和資源傳播與交換卻更頻繁與廣泛，師生交往成為人與人之間可通約的理性程序，在這種關系網絡格局中，師生被降格為網絡節點，成為像“物”一樣的存在，互相難以理解和承擔對彼此的責任，陷入了馬丁·布伯（Martin Buber）所言的基于占有、索取的“我-它”主客功利性關系之中。

三、數字化教學潛在風險的防范措施

技術正以勢不可擋的速度擴大著它的影響力，我們無法拒絕也無法回避。面對數字化教學的潛在風險，最為根本的是進行價值規制，其次是從內部和外部共同加強對算法的治理。此外，我們需要抱有與技術協同共生的信念。只有正視技術可能帶來的問題，并提前進行規避，才能借助技術的力量更好地實現自身的發展與解放。

（一）價值規制：以數字人文主義為價值底座

在教學活動內部隱匿地存在著激烈的價值觀博弈，正確的價值導向是防止數字化教學走向歧途的根本保障。因此，在數字化教學潛在風險的防范中首先應該加強價值規制，這是數字化教學變革的根本前提。在教育數字化轉型的進程中，技術理性具有極強的實用性價值，在一定程度上發揮著不可替代的重要作用，但技術理性的膨脹極易加劇科學與人文的割裂，導致教育目的偏離“人\"這個中心。如果我們不能讓創造社會化，不能使生產服務于教育，那么，一個機械化的生產體系無論其效率多高，都會淪為奴性的、拜占庭式的僵化形式。[20]363由此可見，技術的價值體現在其服務于人的過程之中，技術的運用要以教育的需求來支配，在數字化教學中技術必須始終為教育服務，堅持“以人為本\"的價值導向，教育數字化轉型應確立和秉承人文主義引導的數字文明重塑價值觀，這種價值觀可概括為數字人文主義。21]

充滿易變性、不確定性、復雜性、模糊性的“烏卡時代\"（VUCA）[22]的加速到來要求我們以復雜性思維加以應對。人文主義正是從整體性、生命性、關聯性、復雜性出發觀照人的生命意義及其整個精神世界的發展。數字人文主義是從人與技術的關系層次對技術所保持的價值態度，以數字人文主義為價值底座的數字化教學，其根本的出發點在于維護人的基本權利和尊嚴，人是一切教育實踐活動的根本遵循與價值邊界，具有不可化約性與不可降維性。18]技術在教學中的應用只有在人文主義的價值規制下才能始終以促進人的發展為目標，使其不脫離師生的直接操控，避免技術通過將師生去生命化、抽象化的方式，對其進行反向控制。只有植入人文主義的精神內核，賦予技術“人性”，才能使技術本身的意向性具有教育性與倫理性，強化教育存留人類“德”與“善”的功能，避免將人作為手段而背離真正的目的。無論如何，“服務于人的自由發展\"必須成為人工智能的“絕對律令”（AbsoluteLaws）。[23]

（二）算法治理：貫徹數據正義，加強算法監管

教育大數據是以算法為底座的數字化教學中的關鍵要素，對于算法本身的設計缺陷所引起的算法“黑箱”，首先，應從算法程序的數據輸入端進行算法治理，以社會正義原則消弭由此帶來的算法歧視。數據正義萌生于對數據使用不公平現象的反思，是一種關于如何使用數據才能實現個人自由和增進社會福祉的價值觀。24]荷蘭阿姆斯特丹大學的泰勒（Linnet Taylor）提出了數據正義的三個核心觀點：數據使用的可見性、事先約定、防范不公平對待。25]數字化教學中的“數據正義將貫穿大數據從收集、存儲到分析、使用的全過程，核心原則是“數據透明\"和\"結果非歧視”[5]，旨在實現算法運行程序的透明性與可解釋性。將數據正義貫徹于數字化教學之中，一方面要體現公開性和事先約定性，在數據采集時應擴大樣本群體，提高對數字邊緣群體數字服務需求的包容性，保證數據采集流程和使用的公開性，確保師生對數據使用的知情權，同時使隱私數據對第三方“不可見”，從而保護師生數據隱私;另一方面，應保證數據使用的公平性，堅持\"數字向善”，加強對于算法決策結果的理性分析與因果解釋，避免陷人“數據主義”，將數據作為評價的絕對標準，并據此來區隔學生。其次，應加強對于數字化教學中的算法監管。通過建立健全相應的法律法規對算法進行法律規制是進行算法監管的重要制度保障。此外，更為重要的是提升師生的算法素養，加強師生的算法監管能力。算法“黑箱\"所造成的師生認知操控不完全歸咎于算法本身，由于師生缺少必要的算法素養，在數字化教學中容易陷入算法的規制而不自知，造成認知上的偏差與封閉。因此，為了打破算法的桎梏，彌合“數字鴻溝”，必須提升師生的算法素養，培養算法意識，增進算法知識與能力，發展算法思維，從而使其在運用算法時具備一定的風險識別能力與算法適應能力，發揮師生的主觀能動性去糾正和突破算法可能會出現的偏見與思維禁錮。

（三）主體堅守：強化親身性交往，實現人-技協同共生

算法的深度嵌入容易導致師生沉溺于數字空間中的虛擬社交，造成物理空間中社交疏離與人格互動的失衡。數字化教學中師生日益頻繁的離身性交往弱化了其身體感知能力，然而教育同時是人對人的主體間靈肉交流活動[26]3，教育不僅僅要促進個體認知的發展，更要促進個體道德與情感的發展。身體是師生互動的核心，它是生理意義上的肉體，更是文化與歷史意義上的積累以及本能沖動的表達，它不可復制，難以化約和降維，我們并非“擁有\"身體，而毋寧說，我們身體性地“存在”。［27]108數字化并不能代替感性的接觸，沒有在場的身體作為聯結的通道，師生就難以跨越彼此間的情感鴻溝實現真正的交流。因此，在數字化教學中更要強化師生的親身性交往，讓師生從界面走向彼此真實的世界之中。身體的語言往往具有更為深刻的共情力量，在現實世界中通過一個眼神、一個擁抱就能打開進入彼此心靈的大門，在馬丁·布伯所描述的“我-你”關系中真正實現靈魂相遇。

數字化時代是我們正在轉向并終將全面涉身其中的時代，技術的快速升級迭代是其鮮明的特征，人類自身能力的有限性迫使其不斷開拓新的技術，借助技術的發展，人類將自身的力量持續向外延伸，所以技術的進化本質上也是人自身的進化，可以說人類的文明史就是一部技術進化史，我們既無法拒絕也不該拒絕技術的深度介人。作為數字時代的核心技術，算法的速度、容量、生成能力彌補了人類在這些方面的缺陷，但人類的情感、經驗、創造能力也是算法難以擁有和學習的。在數字化教學中，人-技協同共生使得二者優劣勢互補，從而更好地服務師生的發展。算法賦能教學，在很大程度上能夠將教師從繁雜的機械性事務中解放出來，從而使其有更多的時間和精力從事創造性的、情感性的勞動，而人從自身的需求訓練算法，可以推動技術更加合目的性地發展。必須注意的是，技術并非一種中性的手段，它負載著這樣或者那樣的“偏見”，人們在不知不覺中受到技術的“統治”和束縛。28]30因此，人-技協同共生始終需要以人為主導，師生需時刻保持理性之思，秉持批判精神，才能堅守自身的主體性，擺脫對數字技術的路徑依賴，防止技術的主體性日益膨脹，反向壓制人的主體性，從而牢牢將技術發展的“方向盤\"掌握在自己手中，達到“物物而不物于物\"的境界。

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Abstract：In theprocessof educational digital transformation，claroom teaching isundergoing anactive phaseof technologicalinnovation.Digitalteachingshowsatendencywithavaluelogicdominatedbytechnicalreason，apracticallogic basedonalgorithmictechnologyandarelationallogicoftheternarysubjectof“teacher-student-technology”.Whiledigital technologies injectnewmomentumintoprofoundteachingreforms，theysimultaneouslyintroduce latentriskssuchasdigital hegemony diminishingeducation’svitalityandcomplexity，algorithmic“black boxes”enablingcognitivemanipulationin instruction.Tomitigatetheserisks，weproposeathreefoldapproach：establishingdigital humanismasanethical foundation invalueregulation，implementingdata justice principles withrobustalgorithmicoversight foralgorithmicgoverance， strengthening embodied interaction to achieve human-technology symbiosis in agency preservation.

Keywords：digital teaching;algorithm;logic;latentrisk