“四不”教學法：素養導向下小學低年級數學課堂實踐模式

好奇、好動是小學低年級學生的天性，也是數學教學的邏輯基點。正如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是發現者、研究者、探索者”?？梢姡剿髋c發現是人類認識世界的重要方式，也可作為教學方式。在小學低年級數學課堂教學中，教師可以采用“四不\"教學法，即不輕易教授一一給學生思考的機會；不隨意干擾一一給學生體驗的機會；不急于下結論——給學生表達的機會；不完全否定一—給學生成功的機會，在學生發展的“最近發展區”內創造空間，促進其思維的發展和數學核心素養的形成。

一、不輕易教授 給學生思考的機會

“不輕易教授\"在于避免教師直接告知學生結果或方法，而是通過創設問題情境，引導學生調用已有的知識和經驗，嘗試運用推理、轉化等數學思維獨立解決問題，經歷“發現\"知識的過程。其本質是為學生創造發現的機會。學生有兩種常見的學習方式：一種是從教師那里接受現成的知識;另一種是由自己獨立去“發現\"知識。兩種學習方式，并不截然對立，而是相得益彰。

就數學學習而言，其概念定義、計算法則、公式、規律等知識點，都可以由教師創設一定的條件，由學生對數學事實經過分析和整理而習得。教師的作用是通過一系列的問題，幫助和引導學生“回憶\"已經存在于頭腦中的相關經驗，從而一步一步遷移出新的知識。

例如，在教學“ 16×4^′ 時，筆者并沒有直接告訴學生需要采用豎式算法，而是提出問題：“數學最大的魅力就是用學過的知識解決新問題，請你想一想，我們學過哪些與“ 16×4^′ 相關的舊知識？\"學生結合此前學過的乘法的意義和表內乘法等知識，嘗試了連加1 16+16+16+16 ）、分拆（ 4×10+4×6 、組合（ 4×8+4×8 或 4×7+4×9 )等方法，最終自己推導出了正確結果。如果教師直接告訴學生 16×4 的豎式方法，學生只是機械地算出結果，卻不理解為什么要這樣算以及這樣算的算理，不利于學生數學思維的培養。

在小學數學學習中，學生只有意識到數學問題的存在，并內化為自己的問題，才能產生內心的探究需求，激起數學學習的思維火花。這種源自學生內部的“發現”過程伴隨著獨特的體驗，不僅能幫助學生理解算理，更能讓學生深刻體會到數學思維的魅力，提升問題解決能力，培養數學核心素養。

二、不隨意干擾一一給學生體驗的機會

“不隨意干擾\"指的是在學生動手操作、嘗試實踐、深人思考時，教師應保持耐心，盡量避免不必要的打斷、評判或過度指導，充許學生有充足的時間和空間進行沉浸式體驗，經歷完整的學習過程。教師的不隨意干擾，保障了學生深度思考和獨立操作的連續性和完整性，是培養其專注力、持續性等學習品質和探究素養的關鍵。

例如，在教學北師大版小學數學教材第一冊\"10的基本組成\"這一道習題時，學生十分順利地說出了答案：1和9；2和8；3和7；4和6；5和5。這時，筆者并不急于進人下一個教學環節，而是鼓勵學生繼續探究：“還有別的組合嗎？\"當一名學生提出“5，4，1也可以組成10時（ 5+4+1=10) ”，后續涌現出‘ 7+2+1 ，4 ^?2+3+5^\"???6+3+1^\"???4+3+2+1^\" 乃至包含加減法的創新組合(如先加后減湊10)。在這樣一個自由寬松的學習氛圍中，學生的數學思維得到充分鍛煉，培養了從不同角度思考問題的創新思維，以及利用已有知識進行遷移和整合的能力。

在小學數學教學中，部分教師往往會忽略操作、體驗對學生學習的重要作用，難以克制“教\"的沖動。如果教師隨意干擾學生，會把他們的自主體驗打斷。而經常被打斷思維的學生在遇見新的問題時，往往會習慣不再自己思考解決辦法，而是依賴現成的答案，最終導致不相信自己具備探索答案的本領。因此，教師應該給學生充分探究的自由，不隨意打斷、干擾學生，鼓勵學生在具體的觀察和操作中試錯、總結、感悟，提升自我效能感，進而培養數學核心素養。

三、不急于下結論一給學生表達的機會

“不急于下結論\"指的是教師對學生（尤其是結論不符合預設或看似解答“錯誤\"的學生）的答案、思路采取開放、包容的態度，先傾聽、理解學生獨特的思維過程和表達方式（數學語言），并鼓勵學生大膽質疑、討論和辯護。核心重在思考的過程，強調尊重學生思維的獨特性而非立即給出標準答案。

《義務教育數學課程標準(2022年版）》（以下通稱“新課標”)強調“會用數學的語言表達現實世界”，其發展路徑就是不斷嘗試表達、交流、修正。因此，教師為學生提供順暢表達、交流質疑的平臺，是發展數學語言(描述、交流、論證)和批判性思維(質疑、論證)的關鍵。

例如，在教學北師大版小學數學教材第三冊“乘法初步認識\"時，面對乘法的適用條件考查題（座椅區人數不統一），學生不但沒有受限于“加數不同不能用乘法”的預設，反而提出了“把坐3個人一個的座椅的小朋友均攤到1個人一個的座椅上去，這樣每個座椅都有2個人，有3組”，并提出了‘ 3×2^′ 的創造性解決方案。

筆者贊賞學生的創意思維時，還有學生表示：“老師，我和他的算式一樣，但是我的思路和他的不一樣。第一排有三個人，第二排也是三個人，我是把第二排兩個座椅的人數合起來算的。\"教師不急于給出結論可能會引出學生更有創造力的思維。

兒童的思維和成人存在明顯的差異。學生的思維可能不夠嚴謹、表達不夠精確，但是教師要了解他們的思維特點，理解他們的表達方式，給學生提供充分表達的機會，傾聽他們不同的詮釋。學生質疑、對話、辯論的過程，就是思維發展的過程，教師的等待會給學生帶來更多的信心。

四、不完全否定，給學生成功的機會

“不完全否定\"指的是教師對學生的錯誤或不足之處不全盤否定，而是指出其合理性或值得肯定的部分(如方向、方法、某一步驟等），將錯誤視為一種學習資源，引導學生反思、調試、完善。其重點在于肯定學生在學習過程中的努力和思維的改進，傳遞了教師對學生的信任和對探究過程價值的肯定，旨在保護學生持續學習的動力，培養創新精神。

例如，在教學“小棒拼三角形\"時，筆者提出了這樣一道問題：“擺1個三角形用三根小棒，擺6個三角形需要根小棒，擺8個三角形需要根小棒”。學生對這道題自提出了質疑。這道題的原意是考查3的乘法口訣。題目剛一出示，學生就爭先恐后地發表意見。一名學生說：“老師，這道題目不嚴謹。\"筆者追問：“那怎樣才能嚴謹呢？\"學生思考后說：“加上‘最多'或者‘至少'兩個字\"“或者獨立的三角形，或者可以有公用邊”。

在此基礎上，學生繼續展開思考：“如果可以有公用邊就會出現兩個不同的答案，第一個答案是一個挨著一個拼成平行四邊形，擺6個三角形需要13根小棒，擺8個三角形需要17根小棒。第二個答案是擺6個三角形，還可以拼成一個六邊形，就需要12根小棒。擺8個三角形就在此基礎上加兩個三角形，需要16根小棒?！?/p>

這時，有學生發表意見：“16根小棒不是最少的答案。我們還可以用四個小的三角形拼成一個大三角形，借用這個大三角形中的兩個小三角形和另外兩個小三角形再拼成一個大三角形，這兩個大三角形共用二個小的三角形，這樣只需要13根就夠了。”

這時，有學生表示反對：“這樣擺成的三角形大小不同。\"剛才發表意見的學生又反駁：“題目沒有要求擺同樣大小的三角形。”筆者不禁為學生的發散性思維和較強的思辨力叫好。

數學是嚴謹的、答案是精確的。但學生思維是靈活的。教師不經意間的“否定”，往往會打擊學生的自信。當學生質疑教材練習題(擺三角形的個數與所需小棒數)的嚴謹性(未說明是否獨立或有公共邊)并大膽提出多種優化方案(加\"至少\"\"最多\"或說明\"獨立\")時，筆者沒有簡單地評判其對錯。

當學生進一步挑戰極限(如用大小三角形嵌套使用公共邊，提出極簡方案13根)并產生爭論(大小三角形是否被允許)時，筆者欣賞他們發現問題的眼光(數學眼光：發現問題)和深度的思辨能力(批判性思維），允許學生對題目進行開放性探討，肯定了學生思維的嚴密性、批判精神和創造性解決問題的能力，這本身就是一種激勵。

綜上所述，“四不\"教學法是一種積極的教學策略，要求教師深刻理解新課標導向下的數學核心素養目標（“三會”）和創新人才所需的關鍵思維特質。

教師通過不輕易教授釋放思考權，不隨意干擾保障體驗權，不急于下結論賦予表達權，不完全否定守護成長權，為學生創設了充滿安全感和探索欲的學習場域。通過“以活動求真知，促數學眼光與思維發展；以參與求體驗，提升學習品質與探究能力；以創新求發展，培育創新精神與問題解決能力”的教學范式，全方位助力學生數學核心素養的培育。

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（責任編輯：趙靜璇）