基于核心素養培育的初中生記敘文寫作教學策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》課標指出：“義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”在初中語文教學體系中，記敘文寫作占據關鍵地位，既是學生語言運用能力的綜合體現，又是核心素養培育的重要載體。然而，在教學實踐中，初中生記敘文寫作教學仍存在諸多問題，如對文化內涵的挖掘不夠深人，學生難以在文字中展現文化自信；語言運用存在機械生硬的弊端，缺乏個性化表達與靈活運用；思維訓練缺乏應有的深度，限制了學生邏輯與創新能力的發展；審美創造的引導缺位，導致學生作品在情感與意境上難以讓讀者產生共鳴。這些問題的存在，使得教學難以滿足核心素養培養的要求。在此背景下，探索契合核心素養培育的初中生記敘文寫作教學策略，對于提升學生寫作能力、促進學生全面發展有著重要的現實意義。

一、教學中融入傳統文化元素，引導學生感悟歷史，增強學生文化自信

從素材挖掘、情境創設、實踐體驗三個維度出發，在記敘文寫作教學中融入傳統文化元素。首先，教師應精選課本中的文本作為范例，如八年級上冊《背影》中家庭的溫情、七年級下冊《社戲》中民俗活動的韻味，引導學生分析其中的傳統節日、民間技藝、家族故事等文化符號，同時布置“家族口述史”寫作任務，讓學生采訪長輩，記錄三代人經歷的典型事件，并從中提煉家風家訓、地域文化特質。其次，結合教材單元主題創設文化情境，如在學習七年級下冊“民俗風情”單元時，組織學生實地考察非遺項目，如剪紙、方言童謠等，拍攝影像資料并撰寫觀察筆記，同時課堂上通過“文化故事會”分享見聞，指導學生將抽象的文化符號轉化為記敘文寫作中的細節描寫。再次，設計“傳統文化新表達”寫作專題，選取二十四節氣、傳統服飾、老字號店鋪等題材，讓學生以第一人稱視角撰寫“節氣日記”，或模擬《阿長與〈山海經>》中通過具體物件展現人物情感的方式，創作“傳家寶的故事”，融人對話、場景、心理描寫，使傳統文化在個體的敘述中“活化”。此外，教師還可引入“文化解讀”教學法，在評改中聚焦學生對傳統文化元素的理解偏差，如混淆民俗寓意與封建迷信的情況，引導學生辯證地看待文化現象，通過反復修改強化文化認知。最后，利用本地文化資源開展實踐寫作，如參觀古建筑群后撰寫“行走中的文化記憶”，結合歷史典故創作“假如我是 x×\" 的虛構記敘文，讓學生在具象化的文化載體中建立情感聯結，掌握將傳統文化轉化為創作素材的方法，避免空泛的概念化表達。

二、引導學生廣泛閱讀優秀記敘文，積累語言素材，提升語言運用能力

教師要引導學生廣泛閱讀優秀記敘文，構建“選讀一精讀一遷移”的階梯式訓練體系。教師可以按主題、文體、時代分類推薦課本篇目，同時讓學生用“三色筆記法”標注，紅筆畫出生動的細節描寫，如《背影》中“買橘子”的動作刻畫；藍筆標注獨特的句式結構，如《春》中“盼望著，盼望著”的反復手法；綠筆記錄引發共鳴的情感表達，如《秋天的懷念》中“北海的菊花開了”的深意。課堂設置“五分鐘讀享會”，要求學生輪流分享摘抄片段并說明借鑒方向。開展“語言解析”專項訓練時，選取經典段落展開分層剖析。第一層分析詞語選用，如《春》中“朗潤”“醞釀”等詞的精準運用；第二層拆解句子結構，如《濟南的冬天》中“山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花”的空間順序；第三層梳理段落銜接，如《從百草園到三味書屋》中“不必說…也不必說…單是”的過渡技巧。在“語言遷移訓練”中，將閱讀積累轉化為寫作實踐：其一為“句式模仿”，如借鑒《濟南的冬天》描寫校園角落；其二為“風格借鑒”，讓學生模仿汪曾祺《昆明的雨》的口語化敘事寫家庭瑣事；其三為“主題嫁接”，將《爸爸的花兒落了》中成長主題與自身經歷結合完成創作。

三、開展生活觀察與體驗活動，培養學生的邏輯思維能力

教師應培養學生觀察和體驗生活的能力，構建“感知一分析一重構”思維訓練鏈條。首先，教師可實施“定點觀察 + 連續記錄”策略，讓學生選定觀察對象。如校園里的梧桐樹、早餐攤上的阿姨等，展開三次不同維度的觀察：第一次記錄外觀特征，如樹形、葉片紋理，以及阿姨的圍裙顏色、動作習慣；第二次捕捉動態變化，如樹在風雨中的姿態、阿姨與顧客互動的語言；第三次挖掘象征意義或深刻內涵，如樹的四季輪回與成長的關聯、早餐攤的煙火氣與城市溫度。每次觀察后，要求學生撰寫細節筆記，并在課堂上借助“觀察維度對比表”，引導學生發現從表象到本質的思維路徑，如參照《濟南的冬天》中對“小雪后的山”的多層次描寫方式記錄校園雪景。其次，設計“體驗式情境寫作”，組織“角色互換日”活動，讓學生扮演家長、環衛工人、小店老板等角色，記錄真實的感受。如握掃帚的手掌觸感、與顧客交流的語氣變化，并撰寫“假如我是…”片段作文，重點訓練學生的“五感描寫 + 心理推導”能力。同時，開展“問題鏈引導式”素材分析，針對學生記錄的生活事件，用遞進式提問幫助學生梳理思維脈絡，如“這個場景中最特別的細節是什么”“為什么這個細節讓你印象深刻”“如果調換事件順序，表達效果會有什么不同”等。以學生寫“雨天媽媽送傘”為例，引導其聚焦“媽媽褲腳的泥點”等細節，通過“細節一情感一主題”的邏輯鏈條，將零散觀察轉化為條理性的敘事結構。最后，引導學生開展生活素材轉化，將觀察筆記轉化為記敘文片段。通過“刪減法”訓練詳略處理，如刪除冗余的環境描寫、保留與情感相關的細節。或通過“追問法”深化思維層次，如從“媽媽送傘”到“送傘過程中媽媽的沉默”，挖掘背后的情感邏輯，從而讓學生在具象化的生活素材中掌握“觀察一提煉一重構”的思維方法，逐步形成清晰的敘事邏輯與深度的情感表達。

四、進行審美鑒賞與創作指導，培養學生的審美創造能力

審美鑒賞與創作指導應從感知美、理解美、創造美三個環節依次展開。首先，教師要構建多維度的審美體系，引導學生從語言、形象、情感三個層面剖析經典記敘文。語言層面關注修辭運用、句式節奏，如體會《春》中排比的韻律感、《濟南的冬天》長短句的錯落美；形象層面聚焦人物塑造細節與場景構圖技巧，如《阿長與〈山海經>》中通過瑣事勾勒人物形象、《社戲》對月夜航船場景的具象化呈現；情感層面側重抒情方式與情感層次的分析，如《秋天的懷念》中對母親的情感從煩躁到懷念的轉變過程。賞析時采用對比閱讀的方法，將經典文本與學生改寫版本對照，如通過對比《背影》原文與學生直白改寫，讓學生感受克制描寫背后深沉情感的表達效果。其次，開展審美要素拆解訓練，將優秀文段的鑒賞分解為意象選擇、色彩搭配、情感遞進等模塊，讓學生借鑒經典文本的審美構建方式。如學習《阿長與〈山海經>》中用具體事物展現人物情感的手法，嘗試用“舊課本上的批注”“爺爺的修表工具”等具象化意象表達特定情感。最后，實施分層創作指導。立意階段，引導學生從簡單記錄事件提升到挖掘事件背后的詩意內涵，如將“雨天等車”的經歷升華為對親情的感悟；選材階段，指導學生依據畫面感、情感張力等標準篩選素材，舍棄流水賬式的記錄，聚焦富有審美特質的瞬間，如“吹蠟燭時母親鬢角的白發”；語言表達階段，為學生提供包含多樣詞語和句式的表達工具，要求學生運用多種手法改寫普通語句，提升語言的審美性。

本文立足核心素養培育框架，構建了傳統文化浸潤、深度閱讀延展、生活情境感知及審美實踐共生四維教學范式，旨在通過敘事性寫作的具象化訓練路徑，培育學生的文化主體意識與語言建構能力。教學實踐證明，寫作素養的培育具有顯著的動態生成特質：當文學經典與生活經驗在寫作場域相遇時，學生的辯證思維與審美感知將突破程式化表達窠臼，呈現出遞進式上升發展態勢。但需注意，核心素養導向的寫作教學改革仍未突破評價機制單維化、寫作動機淺表化等現實桎梏。未來研究應著力構建“教一學一評”協同發展的生態系統，使記敘文寫作真正成為學生生命體驗的詩意棲居之所。

（作者單位：河南省鎮平縣玉都實驗學校）