“問題” 引領的初中化學課堂的構建研究

在當前的初中化學教學實踐中，如何激發學生的學習興趣、提升他們的自主學習能力以及深化其對知識的理解，已成為教師亟須解決的問題。傳統的教學模式往往注重知識的傳授，卻忽視了學生的認知發展與問題意識的培養。而“問題”引領的教學模式通過設置具有啟發性的問題，引導學生主動探究、思考并解決問題，從而實現知識內化與能力提升。因此，本文主要研究了以“問題”為核心的初中化學課堂教學策略，力圖通過優化問題設計和課堂實施環節，提升學生的化學學習質量和學科素養。

近年來，隨著教育改革的深入推進，初中化學教學在注重知識傳授的同時，更加關注學生思維能力和創新意識的培養。然而，傳統課堂教學模式過于依賴教師的講授，學生往往處于被動接受知識的狀態，難以形成自主探究和批判性思維的能力。特別是在化學這一具有較強實驗性和抽象性的學科中，學生缺乏獨立思考和解決問題的機會，導致對知識的理解流于表面，無法靈活運用。為解決這一問題，越來越多的教育研究者和一線教師開始探討如何通過“問題”引領的教學方式，將學生置于課堂的中心，鼓勵他們通過對問題的分析、討論與探究，主動構建知識體系。

1問題引領下的初中化學課堂教學難點

1.1問題設計難度把控不準

在“問題”引領的初中化學課堂中，教師的問題設計直接決定著學生的學習效果。然而，如何恰當地把握問題的難度是教學中的一大難點。問題設計過于簡單，無法有效激發學生的思維，導致學生僅停留在表面理解，缺乏深入探究的動力；反之，問題難度過高，學生可能會陷入困惑，失去探索的興趣和信心?；瘜W學科中的許多概念抽象而復雜，若問題設計不當，可能導致學生無法準確理解和掌握相關知識。此外，問題的設計需要與學生的認知水平相匹配，同時還要兼顧課程目標和教學進度，如何在這一過程中確保問題具有啟發性、深刻性以及可操作性，對教師來說是一項極具挑戰性的任務。

1.2學生參與度難以提升

“問題”引領的課堂本質上強調學生的主動參與，但在實際教學中，提升學生的課堂參與度常常面臨巨大挑戰。一方面，部分學生對化學學習的興趣較為薄弱，面對問題缺乏足夠的動機進行思考和探究。另一方面，學生的個性差異明顯，有的學生性格內向，不愿在課堂上積極發言或與同學互動，導致課堂討論中部分學生處于被動或旁觀狀態。此外，化學問題常涉及較為抽象的概念和復雜的實驗現象，這對學生的認知能力和知識儲備提出了較高要求。一些學生在面對這些問題時，容易產生畏難心理，從而進一步降低了參與課堂活動的積極性。這些因素共同影響了課堂互動的深度和廣度，使得“問題”引領的初衷難以充分實現。

1.3思維引導與知識傳授平衡難

在“問題”引領的初中化學課堂中，教師不僅要引導學生通過問題進行深度思考，還需在有限的課堂時間內傳授系統的化學知識。然而，如何在思維引導和知識傳授之間找到平衡點，成為一大教學難點。過于側重問題引導，可能會導致學生在問題討論過程中迷失方向，難以高效獲取課程所要求的知識；反之，若過于強調知識的系統性和完整性，又可能壓縮學生思考與探究的時間，抑制學生自主學習能力的提升。

1.4課堂時間管理與效率優化

在“問題”引領的教學模式下，課堂時間的有效管理和教學效率的優化成為一大難題。課堂上，通過問題引導學生進行思維探究和互動交流，往往需要較長的時間去發掘、分析和解決問題。然而，化學課程內容豐富、知識點多，教師必須在有限的時間內達成既定的教學目標。如何在保證學生有足夠時間進行問題探討的同時，確保課堂進度與效率，成為困擾教師的一大問題。此外，課堂上可能會出現一些意外情況，如學生對某個問題討論過于深入或停滯不前，打亂了教師原有的教學安排，導致教學進度無法按計劃完成。

1.5學生差異化需求滿足挑戰大

初中化學課堂上，學生在認知水平、學習能力、興趣愛好等方面存在較大差異，而“問題”引領的教學模式需要考慮如何在問題設計和課堂互動中照顧到所有學生的差異化需求。這對教師的教學設計和課堂組織提出了巨大的挑戰。部分學生理解能力強，能夠快速抓住問題的關鍵并提出進一步探究的思路；而另一些學生可能需要更多的時間和引導才能理解問題的核心。在課堂上，教師往往難以兼顧所有學生的學習節奏，導致部分學生在問題討論中處于邊緣化狀態，影響了他們的學習效果。

2基于問題引領的初中化學課程教學策略

2.1精準設計問題，梯度引導思維

在基于“問題”引領的初中化學課堂中，教師應注重問題的精準設計，確保問題的難度和深度能夠有效引導學生的思維發展。教師可以根據學生的認知水平和教學目標，將問題設計為層層遞進的梯度，既為學生提供足夠的思考空間，又能幫助他們逐步深入理解復雜的化學概念。初期問題可以較為簡單，幫助學生回顧基礎知識，隨后通過引入具有挑戰性的問題，激發學生進一步探討與思考。教師在設計問題時應考慮其開放性和啟發性，確保學生在解答過程中不僅僅是復述已有知識，而是通過問題的探究不斷發展和完善他們的科學思維能力，逐步引導他們建立對化學知識的深層理解。

比如，在“物質溶解的量”這一初中化學課程中，教師可以通過精準設計問題，引導學生逐步理解物質溶解量的概念與計算方法。起初，可以提出“為什么不同物質在相同溶劑中的溶解量不同？”這一問題，引導學生結合己有知識討論影響物質溶解性的因素，喚起對溶解現象的興趣。在學生理解了基本溶解規律后，接著提出“如何用數據描述物質的溶解性？”的問題，引導學生思考定量化的必要性，進而介紹溶解度的定義。隨著思維的深入，教師可以進一步提出：“在一定條件下，物質的溶解量是否會發生變化？”鼓勵學生探討溫度、壓力對溶解度的影響，結合實驗數據進行推導和分析。通過這樣梯度遞進的問題設計，學生可以逐步從現象理解到本質，最終掌握溶解度的計算及其實際應用。

2.2創設情境，促進全員參與

為了提升學生的課堂參與度，教師可以通過創設真實、有趣的學習情境，將問題融入具體的化學現象或實際生活中，激發學生的學習興趣。通過將抽象的化學概念與日常生活中的化學現象相結合，教師能夠使問題更具吸引力，促使學生主動思考并愿意參與討論。同時，教師應設計多樣化的互動形式，如小組討論、角色扮演等，以保證每個學生都有機會表達自己的觀點，避免課堂上僅有少數學生積極參與的局面。教師還可以通過課堂提問環節的設置，鼓勵那些性格內向或平時較為沉默的學生積極發言，營造一個積極互動的課堂氛圍，提高學生的課堂參與度。

比如，在“酸和堿的反應”這節課中，教師可以通過創設生活中的問題情境激發學生的興趣。可以從“為什么胃酸過多的人需要吃含堿性成分的藥物緩解？”這一問題引入，引導學生思考酸和堿在人體內可能發生的反應過程，激發討論熱情。在這一情境下，教師進一步提出“酸和堿相遇后會發生什么變化？”的問題，促使學生猜想并討論反應的產物，進而引入酸堿中和反應的概念。通過實驗演示鹽酸和氫氧化鈉的中和反應，學生可以觀察反應現象，進一步討論：“反應后的物質是什么？溶液的酸堿性發生了什么變化？”通過這樣的情境設置，學生不僅對酸堿反應的規律產生興趣，還能主動參與課堂討論與實驗操作，促進全員的思維互動和知識內化。

2.3融合知識探究，平衡教學目標

在問題引領的課堂中，教師應注重知識傳授與學生思維探究的有機結合。教學過程中，教師應通過精心設計的問題串聯起不同的知識點，使學生在解決問題的過程中自然地完成知識的學習與理解。教師在引導學生探究問題時，既要保證問題的深度和廣度，培養學生的批判性思維，提升科學探究能力，又要確保課程的教學目標得以實現，不偏離課程要求。問題的設置應緊密圍繞教學大綱，兼顧學生對化學概念的掌握和綜合能力的培養。同時，教師可以在問題探討過程中適時進行知識點的梳理與總結，幫助學生在探究中鞏固知識，實現知識探究與教學目標的有效平衡。

比如，在“溶液濃度的表示”課程中，教師可以通過問題引導學生探究濃度的概念和表示方法?？梢蕴岢觥叭绾闻袛嘁槐撬菨膺€是??？”的問題，引導學生思考溶液中溶質和溶劑的關系，幫助學生感知濃度這一概念的實際意義。教師接著可以問：“是否可以用具體數據描述溶液的濃稀程度？”通過學生的討論引出質量分數的定義，逐步理解濃度是溶液中溶質與溶液總質量的比例。為了平衡探究與知識傳授，教師通過具體例題提出“如何計算一定質量的溶液中溶質的質量？”等問題，引導學生將知識應用于計算。通過實驗與計算的結合，學生可以在動手實踐中驗證所學知識，既理解濃度的表示方法，也掌握如何通過數據分析描述溶液的濃稀程度，最終實現知識探究與教學目標的平衡。

2.4靈活調控時間，優化教學流程

在基于問題引領的課堂教學中，時間管理是實現高效教學的關鍵。教師需要靈活調控課堂時間，確保在有限的時間內兼顧問題探究與知識傳授。教師可以根據課堂進展靈活調整問題討論的時間長度，避免某一問題占用過多時間而影響教學進度。針對學生在問題討論中可能出現的困惑或思維阻滯，教師應及時介入，引導學生回到正確的探究方向，保證課堂節奏的順暢。此外，教師在安排課堂活動時應注重預留充足的總結時間，確保在每一輪問題探討后，學生能夠通過教師的引導進行系統的知識歸納和總結。

比如，在“氧氣的性質和用途”課程中，教師可以通過分段提問和實驗演示合理調控時間，確保教學目標的達成。開始時提出“氧氣除了供呼吸外還有什么特點？”這一問題，引導學生討論其在自然界中的多種用途。為深入理解氧氣的物理和化學性質，教師接著設計“氧氣在常溫下如何與其他物質反應？”的問題，通過演示鐵絲在氧氣中燃燒的實驗，展示其助燃性，明確氧氣作為氧化劑的特性。為了優化時間，實驗結束后立即引導學生思考：“氧氣的助燃性質在工業生產中有哪些應用？”通過讓學生討論并總結氧氣在煉鋼、化學工業等領域的用途，鞏固所學知識。整個過程中，教師靈活調整提問、實驗和總結的時間分配，確保在有限時間內有效覆蓋氧氣的物理性質、化學性質及其多樣用途，實現知識傳授的高效與全面。

2.5關注個體差異，實施分層教學

面對學生在認知水平和學習能力上的差異，教師應在問題設計和課堂組織中實施分層教學策略。問題的設置應根據學生的不同學習水平進行適當的難度調整，確保每個學生都能在自己能力范圍內進行有效地思考與探究。對于學習能力較強的學生，教師可以設計更加開放且富有挑戰性的問題，鼓勵他們進行更深層次的思考；而對于基礎較為薄弱的學生，教師則應提供更多的引導與支持，幫助他們逐步理解問題的核心內容。同時，教師可以在小組討論時靈活組建異質性學習小組，讓不同能力的學生在合作中相互啟發與補充，促進全體學生在不同層次上的共同進步。

比如，在“質量守恒定律”這一課程中，教師應關注學生的個體差異，實施分層教學，以便更好地滿足不同學習能力學生的需求。課程開始時可以提出“在化學反應中，物質的質量會發生變化嗎？”這一問題，激發學生的思考和討論。對于基礎較強的學生，教師可以引導他們探究反應前后物質的質量關系，逐步理解質量守恒定律的理論依據。對于基礎相對薄弱的學生，可以從具體的實驗入手，設計“如果將一塊蠟燭點燃，反應前后質量會有什么變化？”的問題，通過簡單的實驗讓他們親自觀察質量是否保持不變，從而更直觀地理解定律。接著，教師可以提出“質量守恒定律在化學反應中如何應用？”的問題，引導所有學生討論其在實際化學計算和反應方程式中的重要性。通過分層設計和針對性的問題引導，教師能夠有效促進每位學生對質量守恒定律的理解和掌握，同時鼓勵不同層次的學生在課堂中積極參與、互動學習。

2.6強化問題反饋，促進知識內化

在初中化學課堂中，教師要通過及時有效的反饋，幫助學生深入理解并內化所學知識。針對學生在課堂中提出的問題以及作業中的錯誤，教師可以有針對性地引導學生思考背后的化學概念，從而提高他們的認知水平。教師應采用個性化的反饋方式，如通過問題追問來引導學生自我反思，讓學生自主發現問題并加以修正。此外，在課堂討論中，教師可以鼓勵學生針對彼此的回答提出疑問或補充，使學生在不同的視角中獲得更加全面的認識。通過強化問題反饋，教師不僅幫助學生消化已有的知識，還能夠培養他們獨立思考和自主學習的能力，逐步實現知識的深度內化，增強學習的持久性和有效性。

例如，在“制取氧氣”這節課中，教師可以通過提出層層遞進的問題，來引領學生理解和掌握氧氣的制取原理與方法。教學開始時，教師可以設問：“自然界中的氧氣是如何產生的？”引導學生從植物光合作用的角度思考氧氣的來源，幫助他們復習相關基礎知識。接著，教師提出：“實驗室中制取氧氣可以采用哪些方法？哪種方法最常用？”此時學生會討論不同的制取途徑，教師通過反饋肯定他們的思路并進一步追問：“為什么要選擇過氧化氫制取氧氣？其反應原理是什么？”幫助學生從化學反應方程式的角度分析其反應原理（ 2H₂O₂=2H₂O+O₂↑ ），并促使學生理解催化劑在反應中的作用。在實驗過程中，教師不斷追問：“如何判斷氧氣的生成？”“該實驗中的反應速率可以通過什么方式調控？”讓學生結合觀察現象深入探討反應條件對實驗結果的影響。通過這樣的問題反饋，學生不僅鞏固了氧氣制取的知識，還內化了實驗設計和化學反應的原理。

2.7引入實驗探究，增強實踐能力

在通過實驗探究引導的化學教學中，能夠將問題與實際操作緊密結合，增強學生的實踐能力。教師可以在每個核心概念的教學中，設計與之相關的實驗任務，通過實驗引發學生的思考。例如，在學習化學反應速率時，教師可以設計多組實驗條件，讓學生觀察和記錄實驗現象，并通過實驗數據提出探究性問題。與此同時，教師要注重實驗過程中對學生的引導，提出開放性的問題，鼓勵學生探索實驗現象背后的化學原理，而不僅僅是關注實驗步驟是否完成。通過這種方式，學生能夠在實驗過程中鍛煉動手能力和觀察力，并通過問題引導逐步形成系統的化學認知，提升科學探究能力，為后續的學習打下扎實的實踐基礎。

比如，在“物質組成的表示”這節課中，教師可以通過實驗探究引發學生對化學符號和化學式的思考，引導他們理解物質的微觀組成。教學中，教師可以提出問題：“如何通過實驗觀察物質的組成變化？”鼓勵學生進行鎂帶燃燒的實驗，并通過實驗現象推導出鎂與氧氣反應生成氧化鎂的事實。緊接著，教師提出：“如何用化學符號準確表示這種反應？”引導學生理解元素符號和化學式的概念，掌握Mg、 O₂ 和MgO的化學符號表示方法。在此基礎上，教師追問：“為什么氧化鎂的化學式為MgO，而不是其他形式？”通過反饋，促使學生理解元素化合價的概念，探討不同元素間的組合比例。學生通過實驗現象與符號表示的關聯，不僅增強了對物質組成表示的理解，還通過實際操作提升了分析和歸納化學符號的實踐能力。

2.8拓寬問題視野，培養創新思維

教師在化學教學中，還應注重通過問題引領，拓寬學生的視野，培養他們的創新思維。針對教材中的基礎問題，教師可以引導學生思考其實際應用和延伸。比如在學習酸堿平衡時，教師可以提出有關環境污染或工業生產的相關問題，引導學生思考如何利用酸堿知識解決實際問題。此外，教師可以設計跨學科問題，激發學生的發散思維和創造力。比如將化學與物理、生物等學科聯系起來，引導學生從不同學科的角度去解決問題，鼓勵他們提出新穎的觀點和解決方案。通過不斷拓展問題的廣度和深度，教師能夠有效激發學生的創新潛能，培養他們敢于質疑、善于創新的思維方式，使他們在未來的學習和生活中具備更強的創新能力。

比如，在“生活中常見的鹽”這節課中，教師可以通過精心設計的問題引領學生全面認識鹽類化合物的多樣性及其廣泛應用，進而激發他們的創新思維。課程一開始，教師提出開放性問題：“生活中常見的鹽有哪些？它們在生活和工業中的具體用途是什么？”通過這個問題，學生會聯想到食鹽（NaC1）、小蘇打（NaHCO3）、碳酸鈣（CaCO3）等多種常見鹽類，教師引導學生分析這些鹽類的具體應用場景，如食鹽用于調味和食品保鮮，小蘇打在家庭清潔中發揮作用，碳酸鈣廣泛用于建筑材料和醫療等領域。通過討論，學生能夠初步認識到鹽類化合物的廣泛用途和重要性。隨后，教師提出更深入的問題：“這些常見的鹽類化合物是如何從自然界中提取或合成的？在生產過程中存在哪些問題？”這一問題促使學生思考鹽類的生產工藝，比如食鹽通過海水蒸發獲得，碳酸鈣從石灰石中提取等工藝。接著，教師引導學生討論現有的提取和生產工藝的優缺點，并啟發他們思考更高效、環保的生產方式。例如，在討論食鹽的工業生產時，教師可以提問：“隨著對環境保護的關注，我們能否改進提取方法，減少對水資源的消耗？”通過這種探討，學生不僅能夠從資源獲取的角度理解鹽類的生產，還可以開始關注到環境保護、資源利用等社會熱點問題。

3結語

綜上所述，本文基于“問題”引領的教學理念，探討了初中化學課堂的構建策略，旨在提升學生的自主學習能力和探究精神。通過精準設計問題、創設情境激發興趣、平衡思維引導與知識傳授、優化時間管理以及關注學生個體差異，本研究提出具體的教學建議。研究表明，以問題為核心的課堂模式能夠有效促進學生的思維發展和知識建構，但同時也對教師的教學能力提出更高要求。在未來的教學實踐中，仍需結合具體教學情境進一步優化問題引領策略，充分發揮其在提升學生學科素養和綜合能力中的作用。

（作者單位：甘肅省清水縣隴東鎮中學）