學生課堂積極沉默：內涵、類型與價值生成

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）07-34-05

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調，要“加強課堂參與和課堂紀律考查”。課堂沉默是學生課堂參與的重要樣態。GeraldM.Phillips于1965年發表的《沉默問題》，關注到學生課堂沉默現象。[1]可見在當時學生課堂沉默現象已經引起了國外研究者的關注。而后，我國學者也開始研究學生課堂沉默現象，如柴全喜等對課堂沉默的產生原因及應對措施進行分析。[2]目前一線教師多關注學生的課堂消極沉默，而對學生課堂積極沉默缺乏足夠重視。近年來，隨著學界對學生課堂參與程度的越發重視，學生課堂積極沉默日益引起關注。

一、學生課堂積極沉默的內核要義

學生課堂積極沉默是衡量學生課堂參與的一個重要概念。從詞匯構成來看，“學生課堂積極沉默”由“學生”“課堂”“積極”“沉默”構成。這里的“學生”說明研究對象是學生的沉默現象；“課堂”一詞限定了學生沉默的發生場域；“積極”關注的是學生課堂沉默中能夠產生積極影響的部分；“沉默”一詞強調的是學生在課堂中無言的現象。為了準確理解“學生課堂積極沉默”這一概念的內核要義，首先需要對“沉默”與“課堂沉默”等概念進行梳理。

（一）沉默與課堂沉默

李鳳琴從詞匯意義層面，認為“沉默”的內涵等同于動詞否定形式“不說”。[3]可見，從詞義學角度來看，沉默是一種無言無聲的緘默狀態。后來，有學者開始關注“沉默”的交際意義與表意功能，將“沉默”視為一種表情達意、傳遞信息的交際語言，從而拓展了“沉默”的內涵。從廣義上看，作為一種交際語言的“沉默”有著廣闊的外延，它可以包括所有的非語言交際方式，如肢體語言、體態穿著等；從狹義上看，“沉默”特指交際中無聲的靜默語[4]，意指人們在交際場域中出現的寂靜無聲的交際現象。從文化學的角度來看，沉默是一種文化現象，在不同的文化背景中具有不同的意義。如李瑾基于話語文化價值的中西差異視角，指出西方社會長久以來就存在著語言雄辯的文化傳統，在這種文化傳統的影響下，說話被認為是一種優異的人格品質，而表現得沉默、不善言辭的人很難被認為是具有人格魅力的。[5]而在我國文化中，“沉默”有時候是比“雄辯”更有價值的存在，對“沉默”價值的重視甚至可以追溯到儒家、道家思想中。如孔子主張慎言、寡言，強調“君子欲訥于言，而敏于行”。老子在《道德經》中提出，“多言數窮，不如守中”，強調言多必失的道理和虛靜沉默的重要性。

基于對沉默的理解，課堂沉默則是發生在課堂中的沉默現象。課堂是一個特殊的交際場域，其內涵要廣于作為物質空間的教室，它是學校教學活動最重要的場所，是師生、生生之間基于教學目的踐行交際活動的最主要場域。課堂沉默是在課堂這個特殊交際場域中產生的交際現象。劉向前認為，課堂沉默是“課堂教學環境中教師和學生所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為”，并從性質上將課堂沉默進行二分切割，認為課堂沉默可以分為消極沉默與積極沉默。[6]消極沉默表現為師生、生生之間缺乏言語互動，形成一種壓抑且不合作的課堂氛圍，是課堂氣氛的“冷場”。在消極沉默中，學生言語沉默的外在表現下潛藏著其思維的缺席與情感的游離。與之相反，在積極沉默中，師生、生生則展現出一種“心領神會”式的靜默狀態，這種靜默并非簡單的言語缺失，而是師生、生生在心靈層面進行的深度溝通與交流，沉默的表象下隱藏著復雜而微妙的互動。當面對課堂沉默時，教師可以通過表情和體態語言，向學生傳遞鼓勵、引導與反饋；學生則通過專注的眼神和身體姿態回應教師的引導，并與其他同學形成無聲的共鳴。學生積極沉默不僅能夠促進知識與技能的傳遞，而且能夠在無形中構建良好的師生關系和同伴關系，增強學習共同體的凝聚力和歸屬感。

（二）學生課堂積極沉默

學生課堂積極沉默，顧名思義就是學生在課堂中展現的具有積極意義的沉默現象。有研究者將這種現象命名為“課堂靜默”“參與性沉默”“作為學習參與的課堂沉默”等。孟蕊蕊等人認為，課堂靜默是學生在教師創設的一段空白時空里，由于全身心地投入到知識建構中，而出現的一種忘我狀態。[7]由此可總結出，學生課堂積極沉默是學生在課堂中以靜思默想為外在表征，實質上深度參與課堂進程、主動投入教學活動的一種積極的學習狀態。從廣義上看，它包括學生在課堂中全部的有積極意義的沉默現象，教師講授時學生的靜思默想是其最主要形式；從狹義上看，它專指師生在課堂共同無聲的時空中，學生高度參與學習的沉默過程，如在教師提問后的等待時間中，學生因思考而暫時沉默等。

學生課堂積極沉默的核心特征是“投人”和“參與”。其一，“投入”是指學生課堂積極沉默關注學生對學習的投人程度，它強調學生在靜默無言的外在表現下潛藏的對學習全身心的沉浸狀態；其二，“參與”是指學生課堂積極沉默重視學生對課堂的參與程度，學生不再是被動的知識接受者，而是作為學習的主體深度參與到課堂之中。“投入”和“參與”是學生課堂積極沉默與學生課堂消極沉默相區別的本質屬性。程良宏等人認為，“作為學習參與的學生課堂沉默意指學生在課堂上雖以沉默的形式存在，卻以積極的認知加工、思維建構和情感投入參與課堂學習”[8]。相比之下，學生課堂消極沉默雖然有著與學生課堂積極沉默相似的外在表征，但其實則是學生在課堂中缺乏有效投入和深度參與的表現。處于消極沉默中的學生的無言狀態是由其認知活動的惰性、思維活動的停滯、情感聯結的疏離引發的，這不僅阻礙了有意義學習的發生，而且可能導致學生學習動力的進一步衰退。可見，“投入”和“參與”是區分學生課堂積極沉默與消極沉默的核心要素，教師可以此為據，敏銳辨別這兩種沉默狀態，進而采取有針對性的教學策略。

二、學生課堂積極沉默的三種類型

在明確了學生課堂積極沉默的內涵后，有必要對學生在課堂中積極沉默的類型進行劃分。從引發沉默的原因角度來看，學生課堂積極沉默可以分為三種類型：深度思考型沉默、認知沖突型沉默、情感投入型沉默。

（一）深度思考型沉默

深度思考型沉默是學生因進入對知識的深度加工與思考狀態而產生的沉默。深度思考是深度學習所必須的思維活動過程，是深度學習的應有之義，它涉及學習主體對知識的提煉與整合、關聯與遷移、批判與創造等一系列復雜的思維活動過程，難以在言語干擾中進行，因此積極沉默為學生的深度思考創造了條件。深度思考型沉默不是學生不參與或不理解的課堂表現，而是學生對知識進行深層次學習的表征。

首先，深度思考型沉默存在于課堂的不同時段之中。以國家中小學智慧教育平臺中S教師執教的“洋流與航海”一課為例，深度思考型沉默存在于學生玲聽教師講授的過程中。當S教師在呈現熱帶與寒帶動物的圖片并介紹它們的生活習性時，學生雖然沒有言語表達，但是從其專心致志的表情中可以看出沉默表象之下的思維投入狀態。其次，深度思考型沉默存在于教師提出問題之后。當S教師提出問題“寒帶和熱帶的動物為什么能在這里共生？”后，學生進入短暫的沉默狀態中，這是他們嘗試調動已有洋流知識解決問題的深度思考過程。最后，深度思考型沉默存在于學生傾聽其他學生發言的過程中。如當一名學生闡述洋流影響了氣候并因此影響寒帶和熱帶動物共生現象時，其他學生雖然處于靜默狀態，但是正在對同學的發言進行深度思考，從他們點頭的動作中，不難看出他們對同學發言的贊同。

（二）認知沖突型沉默

認知沖突型沉默是學生因驟然面對認知沖突而產生的沉默狀態。當教師所提供的新信息和學生已有的認知結構相矛盾時，會引發學生的認知沖突。“個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系。”[9]在認知沖突中，學生會盡己所能，嘗試綜合調動各種信息解決沖突。這種因認知沖突而引起的沉默恰恰說明教學內容處于學生學習的“最近發展區”，能夠激發學生的思考與建構，促進有意義學習的發生。

認知沖突型沉默產生的前提是教師要精準把握學生的學習情況，基于學生原有知識背景和認知水平，精心設計問題，引發學生對自己先前所持有觀點與知識的懷疑。例如Q教師執教高中歷史“新航路開辟與殖民擴張”時，學生能夠將歷史事件與歷史地位準確對應，但對其中緣由理解較淺。課例中存在這樣的一個觀點：因為新航路的開辟，使人類發現了未知世界，所以其成為了世界歷史開始的標志。針對這一觀點，Q教師提供的新史實和學生認知之間產生了矛盾，引發了學生的認知沖突，使學生進人靜思默想的狀態。具體來說：Q教師巧妙設疑，以“腓尼基人”和“愛爾蘭水手”為例，說明早在新航路開辟之前就已有發現未知世界的壯舉，并讓學生思考為什么偏偏要以新航路的開辟作為世界歷史開始的標志。學生在沉默的過程中自行尋找線索、整理信息，從而意識到：新航路的開辟使得世界各地區間的聯系日益密切，這便是其被視作世界歷史開始的標志的原因。這種認知沖突型沉默讓學生擁有一段自由時空，在靜心凝神中體驗認知沖突的解決過程，從而獲得對學習內容更為深刻的理解。

（三）情感投入型沉默

情感投入型沉默是學生因情感沉浸于課堂教學中而產生的一種靜默狀態。在情感投入型沉默中，學生雖以沉默為外在表征，卻經歷著正向的情感體驗過程。這種正向的情感體驗可以促使學生在忘我的學習中獲得成就感和滿足感，促使學生對教學內容產生情感共鳴。換句話說，情感投人型沉默有助于學生在學習過程中獲得深刻的情感體驗，從而實現情感升華。

富有情感性的教育內容往往能夠引發學生的情感投入型沉默。例如W教師執教《圓明園的毀滅》這篇課文時，其先引導學生從文本出發感受圓明園作為“萬園之園”的宏偉壯觀，而后在課堂氣氛的最高潮急轉直下，將“不可估量”“珍貴文物”“化為灰燼”等板書擦掉，并用慷慨激昂的語言說明圓明園的一切“早已被兩個強盜的一把大火化為灰燼了”，昔日之輝煌與今日之毀滅的對比觸動了學生的情感，引發學生的沉默。學生在這種沉默中可以更深刻地感受對圓明園毀滅的痛惜之情、對侵略者殘酷掠奪的憤恨之情，進而激發學生奮發自強。面對學生的情感投入型沉默，教師應尊重學生的情感體驗，讓課堂在這樣的沉默中升華。

三、學生課堂積極沉默的價值生成

明確課堂中學生積極沉默的價值，可以為深化學生課堂參與程度、提升學生課堂學習質量提供新的視角。具體來說，學生課堂積極沉默價值的生成體現在三個方面。

（一）優化學生的課堂話語呈現

“學生課堂話語是參與課堂師生對話的重要組成部分，是進行有效教學的基本體現”[10]，課程改革對學生主體性的關注，使得教育工作者愈發強調學生課堂話語的重要性。因此有一些研究者認為學生在課堂中沉默是阻礙課堂話語生成的消極現象。這其實是一種誤解。誠然，消極沉默是學生課堂話語生成的障礙，但積極沉默卻對學生課堂話語的建構有著積極意義。Picard認為，“言說來自沉默，來自充分的沉默”“沉默一直都是言說的源頭。同樣地，在每個沉默的背后都表達了某些東西，這預示著沉默能夠帶來言說”[1]。學生課堂積極沉默是促使學生課堂話語的組織與呈現的必要環節，具體體現在兩個方面。

其一，學生課堂積極沉默能夠促使學生課堂話語內容的深化。教師應該引導學生在積極沉默中開辟話語內容生成的時空。在積極沉默的狀態中，學生有足夠的時間思考和內化知識，在思考的過程中建構自己的觀點，從而豐盈自己的話語內容。一些教師為了追求活躍的課堂氣氛，用過多的課堂話語來營造學生“積極參與”的熱鬧氛圍，這容易造成課堂參與的“虛假繁榮”。[12]在這種“虛假繁榮”之中，學生的話語雖然不斷增多，但是其回答內容要么是對教學過程中已有信息的簡單復現，要么是對個人生活經驗的簡單陳述，缺乏深人思考。因此，與其讓學生用淺表化的話語填滿課堂，不如放緩節奏，引導學生在積極沉默中思考，實現話語內容的深化。

其二，學生課堂積極沉默能夠促進學生課堂話語形式的組織。有研究者通過對900多盤課堂錄音磁帶進行分析，驗證了適當延長教師提問后的等待時間（即積極沉默過程），對提高學生的回答質量有積極影響。具體而言，通過將教師提問后的停頓和學生回答后的停頓從大約1秒的自然平均值延長到3秒，便能夠增加學生回答的長度以及較長語句出現的頻次。[13]含糊的觀點進階到可以述之于口的話語的過程，需要學生篩選言語材料、厘清發言思路、組織表達邏輯，教師則需要為學生創造安靜的環境，幫助學生積累個體言語建構的經驗。通過在沉默中建構，學生能夠更加自如地排列、使用語言，為觀點表達做好充足準備，在此過程中提升表達能力。

（二）促使深度學習的發生

深度學習是信息化時代基礎教育改革的必然要求，是促進學生核心素養發展的重要路徑。郭華認為，“深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動”[14]。與常態學習相比，深度學習更加重視培養學生的高階思維、學生主動建構知識的能力。積極沉默為學生在課堂上的知識建構與思維參與創造了條件，有助于促使深度學習的發生。在積極沉默的課堂時空中，學生能夠全身心地進行有意義的學習建構，這比熱鬧但淺層的言語參與更貼近深度學習的實質，具體表現在兩個方面。

其一，學生課堂積極沉默為學生知識建構提供了場域，促進學生在課堂中進行深度學習。“深度教學的‘深度’是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎之上的。”[15]它強調學生在學習過程中超越對知識的符號表征的簡單認知，理解知識的邏輯意義，在新舊知識之間建立有意義的聯系，并建立起自己的知識體系。“知識的學習需要經過還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個‘U'型的學習過程。”[16]從這個意義上看，課堂積極沉默恰好為學生理解內化知識提供了時間保障。在積極沉默中，學生有充足的時間真正“下沉”到知識中，對知識進行深度剖析和細致領會，從而構建個人化的知識框架和理解體系，為后續知識的遷移與運用奠定堅實基礎。

其二，學生課堂積極沉默能夠促進學生高階思維的參與，助推學生在課堂中進行深度學習。張浩等人認為，“高階思維是深度學習的核心特征”[17]。深度學習必然有高階思維的參與，而深度學習又會促進學生高階思維的發展，二者相互依存、相互促進。學生課堂積極沉默蘊含著學生思維發展的屬性，這種沉默為學生開辟了一個專注內在思考的空間，使得他們能夠全神貫注于自己內在的思維活動，從而對學習內容進行深度剖析、綜合歸納、價值評判等。這一過程不僅促進學生對知識的深度理解，而且為學生知識體系的建構和理解框架的形成提供有力支撐。可見，學生課堂積極沉默能促進高階思維的參與，為深度學習的實現鋪設了堅實基石。

（三）助力課堂增值評價的實施

增值評價是“通過測量學生跨時間段的學業與身心發展增值情況來評估學生自身獲得的教育效能和教師、學校乃至地區在學生培養過程中發揮的效能”[18]的一種發展性評價方式。它主張評價學生在一定時間內的學習“增值”，即學生在學業成績、能力水平、情感態度等方面的進步幅度。姜漢榮認為，“增值評價的改革與創新仍然重在如何落地于課堂”[19]，應采用增值評價方式對課堂教學成效進行評價，關注學生在課堂參與過程中的表現情況和學習增值。

學生課堂積極沉默是學生學習“增值”的必要條件。崔允認為，學習增值之“值”包括知能值、方法值、動力值等。[20]課堂增值評價的實施需要學生課堂積極沉默，具體體現在三個方面。

其一，學生課堂積極沉默為學生知能值的增加提供路徑。知能值，即學生對知識和能力的掌握程度。事實上，學生在課堂學習中獲得的知識與技能的增值可以通過多種路徑評估，如可以通過課堂傾聽、話語表達、作業練習。課堂積極沉默可以幫助學生知能值的增值。學生課堂積極沉默為學生知識建構與高階思維參與提供了場域，使學生在靜默中體驗深度學習的過程，實現知能值的增長。

其二，學生課堂積極沉默有助于學生方法值的增長。方法值是學生對學習方法的掌握程度。學生的方法值難以通過教師的言語講授增長。波蘭尼指出，“要了解某些知識，唯一的途徑就是使之深入內心或置身其中”[21]。學生課堂積極沉默為學生提供了置身于學習過程的時空，使得學生能夠在靜思的過程中掌握學習方法，促進方法值的增長。

其三，學生課堂積極沉默為學生動力值的增長賦能。格式塔心理學認為，格式塔組織具有一種“完形趨向”，即“（圖形）缺口的存在產生（腦，心理上的）張力的不平衡狀態，但完結恢復平衡”[22]。在課堂教學中，學生課堂積極沉默作為課堂中的“缺口”，能夠引發學生填補空缺的心理傾向，激發學生通過積極主動地學習來完善課堂的驅動力，從而激發學生的學習動力，促進學生動力值的增長。

在課堂評價過程中，教師應重視課堂積極沉默對學生課堂學習知能值、方法值、動力值增長的作用，恰當地運用不同評價方式或手段來促成學生課堂積極沉默的發生，發揮課堂評價的增值效能，提高學生的學習效率。

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