基于SETT框架的小學英語教師課堂話語研究

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等，其中語言能力是核心素養的基礎要素。因此，教師在課堂教學中應重視通過課堂話語互動培養學生的語言能力。教師課堂話語自評框架（Self-EvaluationofTeacherTalk，簡稱SETT）是由英國語言學家SteveWalsh專為第二語言教師設計的一種用于對課堂話語互動進行自評的模式。將SETT框架融入小學英語教師的課堂話語研究中，有助于教師更好地描述課堂教學中的話語互動，并通過反思性實踐深入理解互動過程，從而有效促進學生核心素養的發展。本研究以第11屆全國小學英語課堂教學觀摩研討會中5位教師的5節優質課（群樣）為例，探討提升教師課堂話語質量的具體策略。

一、理論框架：教師課堂話語自評框架（SETT）

英國語言學家SteveWalsh在其著作《課堂話語研究一一行動中的語言》中首次提出了運用“課堂模式\"（ClassMode）這一框架來解讀第二語言課堂中教師話語所體現的教學目標和交際特征，并設計了教師課堂話語自評框架（SETT）。該框架由四種互動模式和若干互動特征組成，具體如下。

（一）課堂管理模式

課堂管理模式通常出現在課堂開始階段，教師話語的主要功能是幫助學生在時間和空間上定位學習并參與進來。該模式的主要自的是傳遞并幫助學生建構知識，這需要教師對教學環境進行組織，以便連接課堂并開展教學工作。教師話語互動以較多的語言符號和確認符號為主，旨在為學生組織課堂環境，奠定課堂安排的基礎并做好銜接工作。

（二）學習材料模式

學習材料模式主要發生在教師對某一課堂教學材料（如教材文本、練習或者知識點）進行講解和組織學生圍繞該材料進行語言技能練習的階段。在這一模式中，師生互動遵循著一種典型的IRF（Initiation-Response-Feedback，即“引|導—回應—反饋”）模式。教師話語互動主要以圍繞材料展開的展示性問題為主，反饋則以澄清、確認、糾正、評價等形式居多。通過靈活運用材料，教師能夠幫助學生進人學習狀態，并根據學生的學習效果進行反饋，同時可以借助支架幫助學生達成互動。

（三）技能與系統模式

技能與系統模式主要用于教師組織學生進行特定語言技能（語音、詞匯、短語、句型等）的運用，或對發音結構、邏輯等進行產出性訓練。該模式旨在讓學生形成準確的語言形式，而不是建構意義。教師通過練習和糾錯來幫助學生提高語言能力，并對學生的學習效果進行回應和澄清。教師話語互動多以直接修正性話語為主，常使用支架促進學生順利產出和完成訓練任務。若展示性問題較多，則反饋以形式糾錯為主，注重語言的準確性。

（四）課堂情境模式

課堂情境模式主要發生在教師通過創建特定的課堂情境來促進學生表達的階段，其教學自標是幫助學生清晰而流利地進行表達，從而驗收學習成果。在這一模式中，教師話語較少且話輪短，學生話語多且話輪長；教師話語多為參考性問題，并提供支架和澄清要求；教師反饋以內容反饋為主。

二、研究方法

本研究主要采用三種研究方法。第一，案例研究法。本研究挑選了第11屆全國小學英語課堂教學觀摩研討會中5位教師的5節優質課視頻作為研究對象。參加觀摩研討會的教師均為各地推薦的高水平優秀教師，其優質課蘊含著典型且具有代表性的教師課堂話語模式。選擇的5節課則基于多樣性原則：這些課在主題和內容上各不相同，課型和年級分布亦較為多樣。綜合考慮年級和教學目標的差異性，特挑選三年級、四年級、五年級各1節課，六年級2節課。5位教師來自不同省份，且性別比例為2名男性、3名女性（如表1）。第二，課堂視頻觀察法。采用此法主要基于兩個目的：其一，用于處理教師課堂話語的抄寫文本和觀察教師的課堂行為；其二，在錄音視頻轉錄文本中標記不同角色的轉向，為后續會話分析做準備。第三，會話分析法。首先對收集的教師話語展開信息統計與分析，并用可視化的方式深入探究教師課堂話語互動性的整體分布狀態。隨后，再利用轉寫系統完成文本轉寫，通過文本編碼分析教師課堂話語的互動模式和特征傾向，進一步探討這5位教師課堂話語的共性與差異。

三、研究發現

（一）小學英語教師課堂話語互動模式傾向

本研究統計了5位小學英語教師在5節優質課中使用四種互動模式的總量和占比（如表2）。從表2可以看出，在這四種互動模式中，教師使用課堂情境模式的占比相對較少，而課堂管理模式以及學習材料模式、技能與系統模式的使用占比較高。這說明教師的授課內容主要來自教材。教師主要是通過語言知識和語言技能方面的講解，與學生進行課堂互動的。與此對應的是，學生進行語言輸出的環節非常有限，教師未能充分為學生創設良好而真實的語境和個性化的學習情境。

此外，小學英語課堂不同課型的教師互動話語模式亦呈現其獨有特點。

在聽說課中，教師更多地采用學習材料模式和技能與系統模式。課堂活動中包含大量的視頻、歌曲、對話、角色扮演等內容，教師更加側重語言能力的產出和運用。聽說課的目標是通過培養學生的語言技能，幫助他們理解語言在日常生活中的實際應用，并能夠對他人的各種表達并作出適當反應。為了實現這一自標，教師需要確保學生在課堂教學中得到足夠的語言信息，通過呈現豐富的學習材料和設計學生參與英語交流的互動環節，幫助學生提升語言運用能力。

在閱讀課中，教師的教學方法和手段相對“傳統”，課堂活動多圍繞學習材料展開，主要采用課堂管理模式和學習材料模式。閱讀課的主要任務是通過以理解文章內容為中心的閱讀訓練來培養學生的閱讀能力。在講解文章時，教師會對文章進行逐字逐句地翻譯，學生以教師翻譯的內容為基準，并對閱讀材料中的問題進行作答。這種閱讀教學能夠直接提高學生的閱讀能力，但由于課堂上缺乏學生表達英語的機會，不利于學生英語口語能力的訓練與提升。

根據SETT框架及其研究成果，英語教師應根據不同的課型、特定的教學目標和學習者的特點，深入理解和靈活把握四種不同的互動模式。在課堂上，教師需根據具體情境，作出最優的選擇，以有效促進自身的教學和學生的學習。只有在課堂上熟練運用不同的話語互動模式，教師才能更好地滿足學生的學習需求，幫助他們在語言能力和綜合素養方面獲得發展。

（二）小學英語教師課堂話語的典型互動特征

為確保研究的客觀性，本研究基于SteveWalsh界定的教師話語互動模式以及互動特征進行編碼，同時在對教師話語進行分析時，使用教師話輪作為最小單位切分，從而顯示互動模式之間的分界線。以T2教師的課堂管理模式片段及其編碼a3為例。

T：Good.Now I have my wishes.What about yours？What isyourwish？ Canyou share with us？ What is your wish？ Can you please？

S1： I wish to be a football player. T： Oh，you wish to be a football player？ Can you play football well？（a3） S1： Yes，I can. T： Good. I believe when you grow up， you will be a great football player. Thank you. And what aboutyou？Please？（a3） S2：Iwish to bea good basketball player， like be Kobe. T： Oh，you like Kobe，he was so good.I believe if you work very hard， you can do it.（a3） S3：Iwish to be a teacher. T： Which subject would you like to teach？ English， Chinese，Math or what？（a3）

通過分析5位教師四種課堂互動模式的分布情況，發現教師的談話一般由一系列的模式組成。而后統計了四種互動模式中每個交互功能的使用數量（如表3）。從表3中可以看到，5位教師的課堂話語典型互動特征既存在相同點，又表現出一定的差異之處。根據SETT框架，四種互動模式在英語教師課堂教學中被廣泛使用，但其使用頻率會受到教師個體、課型特點等的影響。不同互動模式本身具有特定的教學適用情境和使用傾向，且教師在使用這些互動模式時會根據自身的教學風格、教學方式以及教學內容和當時的教學情境進行調整。

在課堂管理模式中，5位教師主要使用長時間解釋或指令性的課堂話語，以推動課堂的教學進度。但使用確認、檢查的話語較少。這表明課堂仍由教師主導，教師有較大的課堂話語控制權。

在學習材料模式中，教師主要使用IRF結構的展示性問題，而矯正式的話語修補則使用得較少。這表明教師主要通過呈現學習材料來檢測和考查學生的知識掌握情況，并通過展示性的問題引起學生的學習注意力與興趣。同時，在這個模式中，教師所提出的問題通常以簡單的句式結構為主，學生也能夠用比較簡單的話語進行回答。因此，語法錯誤較少。這也是話語修補較少的原因。

在技能與系統模式中，教師更關注語言形式的反饋，幫助學生產出正確的話語形式。在聽說課上，教師以提出展示性問題為主要互動方式，說明課堂仍以講授為主。而在閱讀課上，教師更多地搭建支架，并積極回應學生的回答。從這種互動方式可以看出師生之間的交流不是簡單的一問一答，而是教師在學生回答后進行針對性的反饋，從而有序推進課堂進程，幫助學生更好地理解和掌握知識。

在課堂情境模式中，教師通過創設情境，致力于提升學生語言輸出的流暢性。在此情況下，教師較常使用搭建支架的方式幫助學生表達，并減少延長性的話輪。此時，學生的話輪延長，教師傾向于使用內容反饋以及參考性問題進行互動。相較于聽說課，課堂情境模式在閱讀課上的使用更為頻繁。這說明教師更加重視語境在閱讀中的作用，并致力于讓學生在真實的語境中發展語言輸入與輸出能力。

（三）小學英語教師課堂話語還需進一步提升

1.教師“課堂話語霸權”比較嚴重

根據課堂觀察和上文統計數據分析，本研究繪制了5位英語教師優質課的課堂話語結構（如表4）。研究發現，這些課堂均存在“課堂話語霸權\"現象，即教師更多地進行英語語言的輸入，忽視學生主體的語言反饋和學習地位。在表4中，5位教師的課堂話語量超過了整堂課話語量的 50% ，而學生的話語輸出僅占 20% 左右。這說明英語教師的話語在課堂上主要承擔了講解和示范的功能，而其互動功能不足。教師與學生之間呈現出主導與服從的關系，不利于構建和諧平等的教學環境，也在一定程度上制約了學生個性化學習的實現。

2.教師課堂示范話語的質量不高

從轉錄的課堂文本看，5位教師示范話語的語言結構較為單一。如T3教師大多采用同一種問句形式：“What else do you think of Can you tellme why xx×? \"除此之外，部分英語教師的指令性話語過于冗長，甚至將指令語作為自己的長篇獨白，如T1教師先對學生的話語進行反饋，然后說：“Okay，I think you two， the four students，you areconfidently and vividly， but you need to see correctlyand cooperate well，kick two hot for you. Now，everybody，let’sthinkandsayourfamilyloveus.Sohowtoshowourlovetothem？\"對于剛接觸英語學習的三年級學生來說，教師過多的言語表述容易讓他們感到困惑，難以抓住話語重點，從而嚴重影響課堂教學效果。

3.教師課堂提問話語的類型較為單一

有學者認為，教師課堂話語的提問形式主要有5種：“Yes\"/\"No\"形式、“Or\"形式、“Wh\"形式、引導或啟發的形式以及翻譯形式；提問方式主要有4種：指定學生回答、要求學生集體回答、學生自愿回答以及教師自己回答。從研究分析來看，5位教師課堂話語互動基本模式都是簡單的IRF結構，且至多運用兩種提問形式。T1教師的課堂互動話語片段如下。

T：Listen，please.I think theyareconfidently.

Are they confident？ This is your job. S： Yes. T：Okay， thank you. So are they confidently？

Yes or no？ S： No.

T：You don't think so？Ithink they're confidentlyenough.And how about，are theycorrectly？Are you sayingcorrectly？Yes or no？

S： No.

T：You don’t think so.HmmI think there are two boys.You can see much correctly enough.Do theyvividlydo theaction？Creative？

S： Yes.

在這段對話中，T1教師圍繞教材內容向學生提出問題，整個互動的話輪均為“教師問一學生答”，隨后教師給出簡單的回應。提問形式單一，學生回答都以“Yes\"\"No\"形式出現。提問方式則要求學生集體回答，這種互動設計使學生表達的空間和時間變得十分有限，難以體現學生個性化的想法。雖然從表面上看，這種課堂互動效果較為流暢，但實際上并未對學生的表達能力和語言運用能力的提升提供實質性的幫助。

4.教師課堂反饋話語比較空泛

從5位教師的課堂實錄來看課堂反饋話語普遍比較單一和空泛。有的教師為了體現課堂評價話語的多樣性和豐富性，會在原先已經占較大比例評價語的基礎上，簡單加上“Great”“Verygood”“Thankyou”\"Wonderful\"等評價語。T1教師的教學片段展示如下。

T：Okay，now this line you need to practice. Grandma， grandma one by one. You please.

S1：Grandma.

T： Yes. So cute. Hmm you，Daniel.

S2： Grandma.

T：Okay，wonderful.I like your voice.

從這段課堂對話中可以看出，T1教師在教學生詞“grandma\"時，采用讓學生開火車的方式逐一朗讀單詞。每次學生讀完后，教師都會給予反饋。事實上，學生讀得幾乎沒有區別，但教師的評價卻表現出很大的差別。這樣的反饋方式比較空泛，缺乏針對性，無法真正幫助學生明確自己的學習表現。長期使用這種方式，可能會削弱學生的學習積極性。

類似的問題也出現在T4教師的教學片段中， 具體如下： T： What do you want to know about the story？ Okay， please. S：What’sthe happen？ T： Oh，what happened？ Right. Good question. I wanttoknow that too.Hey，anybody else？ S： Why？ T：Yes，you want to know the reason？ Okay， whatelse？Please？ S：When does it happen？ T： Oh， you want to know the time. Anything else？Please，Alice？ S：Who are they？ T：Oh，who are they？ You point to these two people， right？Okay， got it.

盡管T4教師改善了反饋話語的空泛性，不再限于“Good\"\"OK\"\"Thankyou\"等標記性的評價語，但此段對話仍以簡單回應與重復學生的回答為主，并沒有對學生的回答角度和回答形式進行反饋。這種反饋方式未能有效搭建學習支架，未能幫助學生進一步擴展思維或提升表達能力。

四、相關建議

（一）教師課堂話語應注重差異性與滲透性

教師課堂話語過多會嚴重影響師生互動交流以及學生個性化學習支持的實現，過少則難以實施更為高效的課堂管理，也難以基于教學需要調整進度安排。教師應適度控制課堂話語量，同時注重提高課堂話語的質量，即“減量增質”。然而，控制話語量并非單純減少話語總量，而是根據不同課型的特點和需求，合理調節課堂話語量，使其與授課類型的本質要求相契合。教師的話語需充分調動課堂氣氛，引導學生積極思考和回答，更好地呈現教學內容，助力教學自標的實現。

（二）教師示范話語應體現規范性與啟發性

首先，教師的示范話語應體現規范性，即話語必須準確、得體、地道、清晰。對學生來說，英語的示范話語還應該講究語言結構的完整性與多樣性，讓學生能夠獲取更多的英語語言表達方式，從而培養其英語語感。其次，教師的示范話語還要符合學生的學習能力與水平，對于低年級的學生來說，示范話語不宜過于復雜和冗長，以免影響學生的學習興趣。最后，教師在課堂中應盡可能多地使用英語進行示范，這樣學生才能更多地用英語而非母語進行課堂互動與交流?？傊?，教師要多鼓勵學生使用英語交流，使學生在英語學習的聽、說、讀、寫等方面獲得均衡發展，逐步擺脫依賴母語學習英語的習慣。

（三）教師提問話語須增強主體性與全面性

教師課堂提問話語應體現學生的主體性，盡量避免提問方式的單一和簡單重復，因此不宜采用太多展示性問題。教師要根據不同學習水平的學生調整提問方式，當向基礎薄弱的學生提問時，可以提出展示性問題，而面對基礎較好的學生，則可以提出詢問參考性問題。這既可以延長學生的互動話輪，又方便教師搭建支架。另外，教師的課堂提問話語要具備全面性。在增強全體學生的課堂凝聚力與重視個別學生的積極性之間找到支點，提問話語的內容不僅要體現教材本身的含義，而且要對教材進行擴展和延伸。此類提問設計須植根于現實生活，緊密結合具體實踐情境，由此才能切實引導學生開展對現實議題的批判性思考，進而推動其分析、評價與創新等復雜認知能力的發展。

（四）教師反饋話語應具有針對性與多樣性

《課程標準》明確提出，要構建素養導向的綜合評價體系。這種綜合的評價方式能夠給予學生更全面的反饋，提高他們的表達自信與主動學習的動力。對此，教師要使用多樣化且有針對性的課堂反饋話語。一方面，反饋應具有針對性。當學生作出回答后，教師要結合教學內容、教學目標以及學生特點選擇反饋話語。例如，低年級學生常用中文思維表達英語“Iverylikecats.”，此時教師應委婉地反饋，讓學生自己意識到問題。這樣既保護了學生的自尊心，又激發了他們的學習興趣。另一方面，教師的反饋話語方式要有多元性。對于學生的單獨回答，教師可以組織學生進行自評或互評來進行評價。

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（江蘇師范大學教育科學學院）