民族地區(qū)幼兒入學學習準備評估與分析

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）07-08-07

一、問題的提出

2021年教育部頒發(fā)《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），指出要“全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育”，提出了幼兒園實施入學準備教育的主要舉措，并在附件《幼兒園入學準備教育指導要點》（以下簡稱《指導要點》）中，圍繞幼兒入學所需的關鍵素質，提出了身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內(nèi)容及相應的發(fā)展目標、具體表現(xiàn)和教育建議。

入學準備指幼兒在進人學校時應達到的發(fā)展水平的期望或能夠適應新的學習環(huán)境和任務要求所達到的身心發(fā)展水平和狀態(tài)[1]，《指導要點》頒布后，入學準備也可理解為幼兒在身心、生活、社會、學習四個方面能夠適應小學新的學習環(huán)境和任務要求所達到的身心發(fā)展水平和狀態(tài)。幼兒的入學準備狀況對其入學適應及后續(xù)的學業(yè)成就與終身發(fā)展產(chǎn)生重要影響。有研究者認為幼兒入學準備水平對小學的學校適應有重要的預測作用[2]，通過對學前兒童到小學二年級的追蹤研究，發(fā)現(xiàn)學齡前兒童的數(shù)學能力水平對兒童的數(shù)學表現(xiàn)水平和成長速度有預測作用[3]，學齡前存在的差距，不僅能預測入學后的學業(yè)成就差距，而且會隨著時間的推移而變大。幼兒的入學準備狀況對其今后的學習與發(fā)展存在不可忽視的影響。

“評估學前班兒童的入學準備度對于減少學業(yè)成就差距，促進教育公平至關重要。”[4]“民族地區(qū)學前教育兼具基礎教育之基礎與民族教育之起點的關鍵身份。”[5]“民族地區(qū)學前教育的發(fā)展，關系到我國學前教育整體目標的實現(xiàn)，關系到學前教育整體水平的提高，關系到民族地區(qū)固脫防返和鄉(xiāng)村振興進程。”[6]民族地區(qū)是我國學前教育發(fā)展的洼地，學前教育高質量發(fā)展面臨教育理念偏差、資源供給與分配不均、師資力量薄弱、課程開發(fā)滯后等方面的現(xiàn)實困境。民族地區(qū)學前兒童入學準備水平評估，對推進我國學前教育優(yōu)質均衡發(fā)展具有重大的現(xiàn)實意義。

目前國內(nèi)采用的學前兒童入學準備評估工具有國外引進和國內(nèi)自編兩種。國外引進的評估工具主要有美國公立幼兒園使用的皮博迪圖片詞匯量表和伍德考克-約翰森成就測驗量表[8]、英國學者克拉克和莫斯提出的馬賽克方法[9]等。國內(nèi)自編的評估工具以《指導要點》的頒布節(jié)點分為兩個階段：2021年以前，國內(nèi)研究者依據(jù)幼兒發(fā)展的不同維度編制量表，主要有一是含運動技能、情緒與社會性、學習方式、言語發(fā)展、認知發(fā)展與一般知識基礎五大領域的兒童人學準備綜合測評工具SRTB—CV[Io]，二是兒童人學成熟水平診斷量表（包括視知覺、聽知覺、運動協(xié)調等項目的能力測試）[]，三是學前兒童語言準備評估工具[12]，四是學前一年兒童學習結果測驗（語言）[13]，五是學前兒童語言入學準備測量工具[14]；2021年后開始出現(xiàn)以《指導要點》為依據(jù)編制的評估工具，例如大班幼兒入學準備調查問卷[15]，以及5一6歲兒童入學學習準備評價量表、幼兒學習能力情景測試題等綜合多要素的評估工具。[16]

綜上，目前國內(nèi)對幼兒入學準備水平評估的研究還處于探索階段。國外引進的量表雖然比較成熟，但是需要經(jīng)受本土適應性、時效性的考驗。國內(nèi)研究者自創(chuàng)的量表中，2021年以前編制的量表和測評工具也存在時效性不強的問題。2021年后以《指導要點》為依據(jù)編制的評估工具仍需繼續(xù)探索。

本文以《指導要點》為依據(jù)，采用德爾菲法編制大班幼兒人學學習準備水平調查問卷，通過調查獲悉翔實的幼兒入學學習準備水平現(xiàn)狀，有利于幼兒園、家長等利益相關者明確目標，精確瞄準并解決幼兒入學準備教育中存在的問題，提高幼兒入學準備水平，助力民族地區(qū)學前教育高質量均衡發(fā)展。

二、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源與樣本

本文采用方便取樣的方法，面向廣西Y市5所公立幼兒園的大班幼兒家長發(fā)放問卷578份，回收540份，回收率為 93.43% ，有效問卷538份，有效率為99.63% 。家長和幼兒的背景信息如表1所示。

（二）研究工具及方法

本文采用問卷法，輔以實地調查和目的性訪談，探查廣西Y市5所公立幼兒園大班幼兒入學學習準備發(fā)展現(xiàn)狀、幼兒園與家長教育實況。研究所用評估工具以《指導要點》中“學習準備”的內(nèi)容為依據(jù)，通過對8位專家的兩輪咨詢，逐漸調整該問卷的一級維度、二級指標和三級觀測點使其趨向一致，最終確定了4個一級維度、14個二級指標和27個三級觀測點。“讓社會和家長參與到教育質量監(jiān)測中來，使評估結果更加科學與公平”[17]，因此確定家長為評估人員。在設置問卷題項時，以家庭生活情境為表述方式，采用李克特五點計分法，選項賦值從低到高排列，得分越高，表明幼兒的人學學習準備水平越高。為確保問卷具有良好的結構效度，本文運用因子分析技術對KMO樣本進行度量，KMO值為0.932，并采用Bartlett球形檢驗法對問卷進行檢驗，結果顯示其適合做因子分析且效度較高。

（三）數(shù)據(jù)處理

本文對收集的數(shù)據(jù)采用SPSS27.0軟件進行分析。通過描述性統(tǒng)計分析幼兒入學學習水平現(xiàn)狀，通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析描述不同背景大班幼兒入學學習準備水平是否存在顯著差異。

三、研究結果

（一）幼兒入學學習準備水平總體不高且存在不均衡

廣西Y市5所公立幼兒園幼兒入學學習準備水平得分為3.56（見表2），處于中等偏上水平，總體水平不高。幼兒入學學習準備存在發(fā)展不均衡情況，表現(xiàn)為一級維度與二級指標之間得分差距明顯。一級維度的不均衡表現(xiàn)為“好奇好問”（3.86）得分明顯高于“學習習慣”（3.28）。二級指標不均衡現(xiàn)象較突出，表現(xiàn)為兩個方面：一是各二級指標得分差距明顯，具體如二級指標“好奇心”（4.22）、“方位識別”（4.05）、“專注性”（3.87）、“認真傾聽”（3.75）、“對身邊事物的興趣”（3.67）這五個較優(yōu)勢指標與“計劃性”（2.87）、“獨立性”（3.10）、“對閱讀的興趣”（3.23）、“清晰地表達”（3.38）、“前書寫”（3.39）這五個較弱勢指標的得分差距較大，其中最大差距為1.35。二是二級指標內(nèi)部差異明顯（標準差較大），具體如“前書寫”（平均值3.39，標準差1.30）、“生活和游戲中數(shù)學的運用”（平均值3.64，標準差1.04）、“對閱讀的興趣”（平均值3.23，標準差1.01）、“方位識別”（平均值4.05，標準差0.95）、“專注性”（平均值3.87，標準差0.88）、“清晰地表達”（平均值3.38，標準差0.84）、“計劃性”（平均值2.87，標準差0.74）等，標準差數(shù)值大提示幼兒之間的差距較大，尤以弱勢指標見多。

依據(jù)唐納德·洛克和佳莎·奧諾拉等人對學前兒童和學齡兒童追蹤研究的結果，幼兒人學學習準備發(fā)展水平的不均衡影響其后期發(fā)展，且不均衡情況會隨著時間推移加劇。長此以往，早期教育支持幼兒后期發(fā)展不足。從小處看，不利于幼兒個體的長遠發(fā)展；從大處看，不利于我國教育高質量發(fā)展與教育公平格局形成。因此廣西Y市5所公立幼兒園的幼兒入學學習準備發(fā)展不均衡需要引起重視且亟待解決，根據(jù)赫克曼曲線[18]，越早對幼兒人學學習準備進行干預，效果越好。

通過對家長和教師的訪談，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒入學學習準備發(fā)展的不均衡在排除了幼兒個體差異的因素后，還有一個重要原因：教師和家長對幼兒入學準備與入學學習準備概念含混。例如問及教師關于幼兒入學學習準備的理解與教育支持時，得到的回答是“有好奇心”“認真聽講”“專心專注”“養(yǎng)成好習慣”“握筆姿勢正確”，可見，教師對幼兒人學學習準備的理解仍處于傳統(tǒng)認知，并沒有達成《指導要點》中關于入學學習準備四個維度“好奇好問”“學習習慣”“學習興趣”“學習能力”的完整結構性認知。家長則對人學學習準備概念表現(xiàn)出明顯的認知缺乏，例如反問道“‘入學’指的是入幼兒園嗎”，表現(xiàn)出對人學準備概念理解的混沌狀態(tài)。在問及教師和家長是否知曉、了解《指導意見》和《指導要點》這兩個文件時，回答“否”。可見，教師和家長對幼兒入學學習準備相關政策和文件存在不知道、不了解的情況，其教育行動僅僅依據(jù)個人對幼兒人學學習準備的常識性理解。教師和家長對《指導意見》和《指導要點》的認知缺失，是引發(fā)幼兒入學學習準備發(fā)展不均衡的要因。

（二）幼兒的入學學習準備優(yōu)勢發(fā)展指標得益于教師和家長的有力教育支持

幼兒在一級維度“好奇好問”（3.86）及二級指標“好奇心”（4.22）、“方位識別”（4.05）、“專注性”（3.87）、“認真傾聽”（3.75）、“對身邊事物的興趣”（3.67）（見表2）這些方面表現(xiàn)較好。

在訪談中，發(fā)現(xiàn)幼兒家長對幼兒學習的理解主要集中在“能夠專注”“能夠聽懂”“擁有對學習的好奇心和興趣”等，并根據(jù)其對“學習”的理解與定位對幼兒施教，可見家長對幼兒學習的認知與幼兒發(fā)展密切相關。在關于“如何支持幼兒入學學習準備”的訪談中，教師表示“我們都是以活動和游戲為主”“注重培養(yǎng)幼兒對學習的興趣”“幼兒是學習的主體，他們感興趣的事物就是最好的課程內(nèi)容”“有好奇心”“能較長時間專注”等，可見，幼兒主體意識在教育過程中得到普遍認可與落實，教師更為關注幼兒天然的好奇心和求知欲，以幼兒感興趣的題材開展活動，幼兒的好奇心、對事物的興趣得到較好的發(fā)展。

通過考察幼兒園的學期計劃、一日活動計劃和具體活動組織過程，發(fā)現(xiàn)教師很重視集體教學活動的常規(guī)，經(jīng)常使用“小手背背后”“小眼睛，看老師”“小耳朵，認真聽”等作為幼兒園教育常規(guī)的教學語言。這與評估結果中幼兒在“認真傾聽”和“專注性”這兩方面的表現(xiàn)相呼應。數(shù)學是幼兒學習計劃中的顯性內(nèi)容，幼兒園各年齡班的活動計劃、主題活動中都表達了明確、分層次的“數(shù)”和“方位”的學習內(nèi)容，幼兒也相應地在這兩方面發(fā)展較好。可見，幼兒表現(xiàn)較好的指標點主要是得到了教師和家長從理念到行為的有力支持。

（三）幼兒入學學習準備弱勢發(fā)展指標受幼兒園課程與教學不足及家長忽視影響

幼兒入學學習準備的弱勢指標主要有“計劃性”（2.87）、“獨立性”（3.10）、“對閱讀的興趣”（3.23）、“清晰地表達”（3.38）、“前書寫”（3.39）等（見表2）。通過對幼兒園管理者、教師及家長的訪談，發(fā)現(xiàn)這些弱勢發(fā)展指標與幼兒園課程、教學及家長觀念與行為密切相關。

在訪談中，教師表示“每天都會有計劃環(huán)節(jié)”“早餐后是做計劃時間，幼兒對當天的戶外游戲做計劃”“有的幼兒來遲了就沒時間做計劃了”。在問及是否對幼兒的計劃作出引導和評價時，教師也表示“有”“開始時會告訴他們把戶外活動玩什么、跟誰玩用繪畫的方式表達”“偶爾會根據(jù)計劃評價、分享幼兒今天的活動”“有時會讓幼兒帶回去給家長寫（游戲回顧）”“并不可能每次都進行引導，幾次之后幼兒就知道怎么做計劃了”可見幼兒園在“計劃性”方面有較明確的培養(yǎng)意識，但是缺乏有效的行動和系統(tǒng)推進。

在關于“獨立性”培養(yǎng)的訪談中，教師都表達了對幼兒獨立性教育的一致性意見，主要表現(xiàn)為對幼兒生活自理、獨立的培養(yǎng)，對幼兒獨立思考的培養(yǎng)“較少”“偶爾有”，例如“對幼兒看問題的獨立思考會鼓勵、表揚”，但是沒有專門針對幼兒獨立思考的指導行為、活動與課程。在家長談到對“幼兒學習內(nèi)涵的理解”時，更多的是“能夠整理自己的書包、物品”這樣生活自理的內(nèi)容，沒有“計劃性”等其他與學習準備相關的內(nèi)容。可見，幼兒“獨立性”這方面也沒有得到教師和家長的有效支持。

在對幼兒園管理者、教師關于“閱讀教育”的訪談中，各層級人員都一致表達了對閱讀的重視，“有設置專門的繪本館”“班級有閱讀區(qū)”“每天都有幼兒在閱讀區(qū)閱讀”。在實地考察與訪談中，發(fā)現(xiàn)幼兒進入繪本館閱讀的頻率低，教師也表示“一個學期1＼～2次”，幼兒進入班級閱讀區(qū)的時間主要在過渡環(huán)節(jié)和區(qū)域活動環(huán)節(jié)，過渡環(huán)節(jié)（閱讀的）人數(shù)較多，但是時間不長，“經(jīng)常是還在閱讀時就要收了”。在區(qū)域活動中，選擇閱讀區(qū)“人數(shù)不多，幼兒都喜歡建構區(qū)、美工區(qū)等更多一些”，可見幼兒園早期閱讀教育存在引導不足、課程零散的問題。在家長提供閱讀資料、陪伴閱讀等調查結果中，也顯示了家庭閱讀教育的不足。

（四）家庭文化資本對幼兒入學學習準備存在顯著影響

不同教養(yǎng)人幼兒入學學習準備水平由高到低排列為：其他、保姆、父母、祖父母或者外祖父母（見表3）。通過進一步調查，發(fā)現(xiàn)教養(yǎng)人為其他、保姆的人數(shù)占比分別為 2.60% 、 1.49% ，占比較小。通過目的抽樣，對教養(yǎng)人為其他、保姆類型的人員分別進行訪談，了解到其他、保姆主要負責幼兒的接送、生活起居的照料，并根據(jù)父母的教育要求、教育意志實施教養(yǎng)，這意味著父母是幼兒成長與發(fā)展的實際責任人（教養(yǎng)人），對幼兒入學學習準備水平起顯著性影響作用。教養(yǎng)人不同學歷對幼兒入學學習準備水平存在顯著性影響（ T=6.876 ， Plt;0.001 ），教養(yǎng)人學歷水平越高，幼兒人學學習準備水平越高。教養(yǎng)人不同職業(yè)對幼兒入學學習準備水平存在顯著性影響：（ T=3.759 ， P=0.005 lt;0.05 ，教養(yǎng)人職業(yè)為企事業(yè)單位人員、教師及文藝工作者的幼兒入學學習準備水平顯著高于其他職業(yè)的幼兒入學學習準備水平。

幼兒背景對入學學習準備的影響如下：一是父母對幼兒入學學習準備存在最顯著影響。主要教養(yǎng)人為父輩的幼兒人學學習準備水平顯著高于主要教養(yǎng)人為祖輩的幼兒入學學習準備水平，提示父母參與幼兒學習準備、入學準備教育具有重要且積極的意義。二是父母自身的資質、時間投入與幼兒的入學學習準備狀況呈顯著正相關。教養(yǎng)人的學歷與幼兒的入學學習準備水平呈現(xiàn)正向關聯(lián)，表明教養(yǎng)人提升自身的知識經(jīng)驗、良好的學習態(tài)度與學習習慣有助于幼兒的入學學習準備水平的提高。教養(yǎng)人的職業(yè)對幼兒入學學習準備也存在顯著性影響，主要教養(yǎng)人為企事業(yè)單位人員、教師及文藝工作者的幼兒入學學習準備水平更高，表明教養(yǎng)人有穩(wěn)定、較多的時間陪伴幼兒對幼兒入學學習準備狀況有重要意義。三是父輩對幼兒人學學習準備的影響不局限于親身施教。保姆等受委托的一方，遵從、認同、執(zhí)行父母對教育的合理規(guī)劃，也能收效良好。這對沒有充分時間實施直接教育但是又渴望參與幼兒教育的父母有極大的激勵作用。可見，父母作為主要教養(yǎng)人、學歷、職業(yè)均對幼兒入學學習準備水平存在顯著性影響。

布爾迪厄提出了文化資本理論，他認為文化資本是行動者對某種文化資源的占有，文化資本在再生產(chǎn)社會等級的過程中發(fā)揮著重要作用。[19]文化資本有三種存在形式[20]： ① 具體的形式，是以精神或肉體的持久的“性情”的形式存在，是精神和身體的結合物，包括知識、教養(yǎng)、修養(yǎng)等方面，在本文中界定為家庭成員所具有的教育知識、教育理念與教育觀念、父母對雇傭保姆所采取的教育行為的指示與約束等對幼兒發(fā)展產(chǎn)生潛移默化影響的文化資本形態(tài)。 ② 客觀的形式，即以文化產(chǎn)品的形式存在，如圖片、圖書、詞典、工具、機械等，在本文中界定為父母為幼兒提供的有形學習資料，常見于親子互動時的時間與媒介，如繪本、手工制作材料、電子影像資料等，其影響著親子互動的質量。 ③ 體制的形式，即以客觀化的途徑獲得的學術資格和文化能力的證書，給予擁有者一種文化的、約定俗成的、長期不變的、得到合法保障的價值，在本文中界定為家長的學歷。以上表明家庭文化資本對幼兒的人學學習準備狀況存在顯著影響。

四、啟示與建議

（一）教研貫通，提升幼小銜接政策實施效果

教育部在2021年頒布的《指導意見》和《指導要點》不僅從政策層面規(guī)范了幼小銜接與幼兒入學準備的教育指標，而且提供給各方具體的教育建議，是一項有利于教育實踐活動的能力建設型工具（根據(jù)英格拉姆和施耐德的政策工具分類劃分）。[21]從調研的情況看，該政策的實施效果不夠理想，主要表現(xiàn)為幼兒入學學習準備水平發(fā)展不均衡，主要原因為政策實施路徑不暢、政策知曉度低。教研作為推動民族地區(qū)幼小銜接政策的支點具有可行性和可操作性，是暢通幼小銜接政策實施路徑、提升政策實施效果的一大利器。教研貫通幼小銜接政策的具體路徑如下：一是教研員推動幼小銜接政策實施，提高政策的通達度。教研員作為專門從事基礎教育研究，具有研究、指導、服務、管理、評價等職能作用的專業(yè)人員[22]，可充分發(fā)揮其橋梁作用，對《指導要點》政策文本進行宣講與解讀，使該政策文本中幼兒入學準備教育的內(nèi)容與理念進入幼兒園管理者、教師和家長的教育視野，有效扭轉民族地區(qū)入學準備教育理念偏差的傾向。二是積極組織、領導幼兒園開展人學準備教育教研活動，通過主題講座、專題培訓、課程方案研討、課例分析、沙龍、工作坊等推動入學準備教育利益相關者對《指導要點》的深入學習與貫徹，強健民族地區(qū)師資力量，有效促進幼兒入學準備教育實踐科學化發(fā)展，提升政策實施效果，實現(xiàn)全面、科學幼小銜接。

（二）課程架構，增進幼兒早期閱讀興趣與表達能力

民族地區(qū)幼兒園在課程建構中，應有目的地納入幼兒入學準備內(nèi)容要點，著重加強閱讀興趣與表達能力兩項弱勢指標的課程建設。高質量的早期閱讀教育能夠提升幼兒的閱讀興趣，激發(fā)閱讀內(nèi)生動力，促進個體閱讀能力和表達能力的發(fā)展。針對調查中幼兒閱讀興趣較低的情況，幼兒園可通過構建生動活潑、豐富多元的閱讀資源庫，開展故事大王、圖書漂流、繪本故事表演等途徑與方式構建早期閱讀園本課程，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，促進其堅持閱讀。幼兒的表達可分為口語表達和書面語言表達（也稱為前書寫）。針對幼兒口語表達清晰度的數(shù)值較低、前書寫水平不高的情況，幼兒園可創(chuàng)造自由、寬松的語言交往環(huán)境，將幼兒口語表達教育內(nèi)容有機融入一日課程環(huán)節(jié)，例如游戲活動，談話活動，聽講故事，改編、續(xù)編與創(chuàng)編故事等，使幼兒敢于表達、樂于表達、善于表達。通過做計劃、游戲回顧、制作賀卡、繪制繪本故事思維導圖等創(chuàng)意書寫的方式促進幼兒表達習慣與素養(yǎng)的養(yǎng)成，促進幼兒前書寫能力的發(fā)展。

（三）教師行動，支持幼兒計劃性與獨立性能力生長

計劃性與獨立性作為幼兒學習品質的重要構成要素，對幼兒后期的學習具有顯著預測作用。[23]計劃性屬于幼兒學習風格的一種，主要指幼兒對活動材料與方法的目的性、組織性、條理性與策略性行為。有研究者采用實驗探究的方法證實了幼兒計劃能力的可塑性。[24]針對調查中幼兒在計劃性方面數(shù)值較低的情況，教師可采取以下行動策略來提高幼兒的計劃能力：設置適宜的目標、提供豐富的材料并使幼兒可見、設置專門的做計劃時間并保證時長、教師適度示范激發(fā)幼兒做計劃的興趣、鼓勵幼兒堅持按計劃實施、幫助幼兒把計劃和行動聯(lián)系起來并總結反思。美國心理學之父詹姆斯將獨立性分為物質、社會、精神三個部分。[25］依據(jù)《指導要點》的精神要旨，幼兒在入學準備中的獨立性指幼兒獨立思考、表達不同意見的能力，即詹姆斯界定的精神獨立。蒙臺梭利認為教育的目的是培養(yǎng)“獨立、自主”精神和善于工作的人，強調活動是幼兒生命力的外部表現(xiàn)。[26]因此堅持游戲作為幼兒基本的活動形式是培養(yǎng)精神獨立自主的兒童的應有之義。教師應創(chuàng)造“有準備的環(huán)境”和豐富的操作材料，“指導、關心、鼓勵、啟發(fā)、誘導和幫助”[27]幼兒專心致志地自我活動，引導發(fā)展內(nèi)在秩序，獲得精神自由與獨立。

（四）家園社聯(lián)動，增強家庭文化資本

家庭文化資本對幼兒的成長與發(fā)展具有重要作用。布爾迪厄劃分的三種文化資本形式中，體制形式文化資本短期內(nèi)難以取得較大的變化，客觀形式文化資本可依據(jù)家庭經(jīng)濟情況量力而行，具體形式文化資本則有望得到明顯提升。《中華人民共和國家庭教育促進法》第三十九條至第四十二條中明確指出了幼兒園的家庭教育指導職責、內(nèi)容與途徑。幼兒園作為專門專業(yè)的教育機構，應該主動肩負起家庭教育指導社會責任，通過開辦家長學校、舉辦家長會、家長開放日、家長進班級、家訪、個別指導等途徑，幫助家長認識與理解幼兒的發(fā)展與學習特點、認同幼兒的生活與游戲，并獲得一定的教育知識與技巧。同時，家長應與幼兒園積極聯(lián)動，回應并熱情投入到幼兒園系列家庭教育指導活動中。此外，社區(qū)、社會機構可與幼兒園聯(lián)合，為家長提供科學、有效、可理解、易獲取的幼兒教育資源與服務：打造社會早期教育資源共享平臺、積極宣傳科學育兒理念與方法、為家庭早期教育提供志愿服務與指導。通過家、園、社三方聯(lián)動，增進家長的早期教育知識、方法、理念與素養(yǎng)，從而提升家庭文化資本，為家庭文化資本的再生產(chǎn)提供資本和動力，最終有利于幼兒人學準備及長遠發(fā)展。

本研究通過對民族地區(qū)大班幼兒人學學習準備的調查，揭示了該地區(qū)大班幼兒入學學習準備總體水平不高、發(fā)展不均衡的情況。在我國高質量教育體系構建與學前教育普及普惠安全優(yōu)質發(fā)展的歷史進程中，要深入分析民族地區(qū)學前教育特殊性與現(xiàn)實困境，通過多層面的評估與監(jiān)測，精確識別民族地區(qū)學前教育各方面發(fā)展的不足，上下一心，完善政策供給，夯實教研力量，著力提升幼兒園課程建設與師資教育水平，形成政府、幼兒園、社區(qū)與家長教育合力，全面促進幼兒人學準備水平發(fā)展，助力民族地區(qū)高質量均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。

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