形成性評價在“核醫學”教學中的初步探索

摘 要：重視實踐教學和應用型人才培養質量是高等醫學教育的發展規律，有效、科學的形成性評價可為醫學教育實踐教學學習過程提供持續動態的測評與反饋，為醫學教育優質人才培養提供有力保障。本文旨在探討形成性評價在核醫學教學中的應用及其對學生學習效果的影響。本研究引入了形成性評價這一新的評價方式，研究通過設計并實施了一系列形成性評價活動。結果顯示，形成性評價不僅提高了學生的學習興趣和積極性，還有效促進了學生自主學習和合作學習能力的提升。

關鍵詞：形成性評價；核醫學；本科生教學

1 概述

近年來，形成性評價作為一種多元化的評價方式，目前已廣泛地在多學科領域應用［23］，核醫學作為一門新型的交叉學科，在形成性評價中的應用有待進一步探索。

學期末開展的終結性評估體系通常以標準化測試為主要手段，對學生階段學業成果進行綜合性評定，其考核結果往往作為判定知識掌握程度的核心標尺貫穿于教育評價體系之中。終結性評價雖然可以一定程度地反映學生的學習狀況，但是不可避免地存在較多的缺點［4］。一是終結性評價忽略學習的過程；二是終結性評價不利于學生的心理健康；三是終結性評價不利于學生的全面發展。

教育評估領域的形成性評價理論可追溯至邁克爾·斯克里文1967年的開創性研究，經過數十年演變，該評估模式實現了從聚焦課程設計、教學材料到重視教師角色，最終將核心研究對象轉向學習主體的遞進式發展軌跡。形成性評價是一種較為接近學習本質的評價方式，最終的目的在于幫助學生形成終身學習和主動學習的教育目標［5］。形成性評價以反饋機制為核心方法，要求教師系統性地采集并分析學生的學習狀態數據，進而實施精準的教學反饋。該評價體系具有雙重功能，既能夠量化評估學生的學業表現，又可使教師基于診斷性信息識別學生的知識掌握程度與課程難點，從而優化后續教學設計。從理論維度分析，形成性評價具有五方面顯著優勢：第一，其評價理念具有全面性特征，不僅關注學習結果與過程的雙重維度，更重視對學生綜合能力發展的考查，這種多維度的評價機制能有效提升學生的學習參與度與內在動機。第二，該方法具有時效性優勢，通過將評價活動嵌入教學全過程，教師能夠實時監測學習進展，及時強化積極表現并糾正認知偏差，從而引導學生建立科學的學習路徑。第三，在方法論層面展現出靈活性特點，摒棄了傳統終結性評價的標準化范式，采用多元化的評價形式，為學生個性化發展提供了充分展示空間。第四，其評價效果具有深度性特征，突破了傳統評價僅關注可量化指標的局限，通過整合多元評價方式促進學生對課程內容的多維度理解，在提升學業成績的同時培養創新思維與學習興趣。第五，該評價體系具有連續性特質，貫穿于課前預習、課堂互動與課后鞏固的全過程，旨在培養學生形成持續性的學習行為模式，最終實現終身學習與全面發展的教育目標。

2 混合教學模式下的“核醫學”課程形成性評價體系構建

2.1 “核醫學”課程教學大綱中形成性評價實施范圍的界定

以吉林大學2019級5+3臨床醫學一體化專業的“核醫學”課程為例，其考核體系采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。其中，形成性評價占比40%，而終結性評價則占據總成績的60%，這一評分標準具體體現在該課程的教學大綱之中。理論課共22學時，實踐課共8學時。理論課形成性評價總分為20分，分為隨堂測試（8分）+在線學習（2分）+課后作業（8分）+出勤（2分）；實踐課形成性評價總分為20分，分為出勤（2分）+課堂表現（6分）+出科考核（12分）。

2.2 合理分配形成性評價指標體系和分值

根據“核醫學”教學理論與實踐并重的特點，將“核醫學”形成性評價的一級指標構成分為理論課和實踐課兩部分。核醫學較為重視核醫學技術在臨床上的診斷應用及放射性核素治療，同時盡可能地反映當今核醫學發展的前沿領域。因此，本形成性評價的分值設置的傾向更注重于實踐，同時借助學習通等軟件幫助完成理論課的形成性評價，每章節的形成性評價分數均為1.81分。

在理論課一級指標下設立隨堂測試、在線學習、課后作業、出勤共構建包含4個二級指標的綜合評價體系，由每次課程的授課教師在學習通班級根據學習內容建立隨堂測試作業，題目可以為選擇題、簡答題，題量控制為3～4道。每節課結束后，教師負責批閱，并將成績發送給教學秘書，每次課分值0.73分。在線學習：授課教師需要在教學課程章節中上傳本節課相關的教學內容，并設置為任務點，作為在線學習內容，依據完成比例給分，在線學習作為評估學生自主學習參與程度的重要依據，其權重設置為018分。課后作業：授課教師根據課堂知識內容的重難點為學生設計4～5道題目，作為評估學生課堂知識掌握程度的核心指標，該考核項目能夠系統性地反映學習難點分布情況，其分值權重設定為0.73分，在整體評價體系中具有重要的信息反饋功能。出勤：課前或課中設置簽到，限定時間、地點簽到，其分值權重設定為0.18分。

如表1所示，在實踐課下設小組討論（4分）、課堂表現（6分）、出科考核（10分）。作為一種培養學生批判性思維的有效途徑，小組討論不僅能夠顯著提升學生的語言表達能力，更有助于激發其獨立思考能力。與此同時，課堂表現評估機制的引入能夠有效促進學生將“核醫學”理論知識與臨床實踐相結合，從而切實增強其解決實際臨床問題的專業能力。出科考核用于綜合評價終結性考核前階段學生對于核醫學的整體掌握情況，包括閱片、病史采集、病例分析等項目。

3 “核醫學”形成性評價的實施方法

3.1 以問題為基礎的形成性評價

基于問題導向的形成性評價體系在基礎理論模塊教學實踐中展現出良好的適用性，該部分內容的特點為理論性較強、涉及的知識較廣。因此，在該部分內容的講授過程中，本研究團隊基于學習通數字化教學平臺系統性地構建了包含知識點微課視頻與配套測驗題的學習任務模塊，通過要求學生完成課前章節任務點的線上學習，有效實現了翻轉課堂的課前知識傳遞功能，為后續線下課堂教學奠定了認知基礎。平臺同時提供豐富的拓展性學習資源，不僅能夠促進學生進行自主延伸學習，還能有效提升章節內容的重復學習頻次。該平臺的實時學習行為追蹤功能使教師能夠動態監測學習進程，及時給予個性化反饋，從而形成良性的學習促進機制。

例如，在第一章《緒論》中，教師在課前向學生提出“你聽說過核醫學嗎”“還記得衰變有哪幾種類型嗎”。本研究采用半結構化訪談法，選取3～5名典型學生樣本進行深度訪談，通過系統分析受訪者的反饋信息，旨在評估其對課程核心知識點的理解程度，同時考查其對先修課程基礎知識的掌握情況。

具體實施方式為：為確保課堂出勤管理的有效性，教師可于課前十分鐘通過學習通平臺發起限時二十分鐘的電子簽到，逾期未簽者將按缺勤記錄。該平臺支持手勢驗證、地理定位及二維碼識別等多種防偽簽到方式，既便于教師實時監控到課率，又能有效杜絕代簽現象。在實體課堂教學環節，教師可綜合運用講授法、提問法、案例分析法及啟發式教學法等多元化教學策略，并借助學習通平臺同步實施線上形成性評價。為精準評估學生對前期知識的掌握程度，教師可設計針對性的隨堂測驗；在新課講授過程中，可在知識節點設置問題鏈，通過隨機點名、搶答機制及問卷調查等互動形式進行實時測評。這種多維度的教學互動模式不僅能顯著提升學生的課堂參與度，更有助于教師動態獲取學習反饋數據，據此對教學內容、方法及流程進行即時優化調整，從而有效激發學生的學習動機，實現教學相長的良性循環。

3.2 基于案例的形成性評價體系構建

本研究提出的案例導向型形成性評價模式，尤其適用于第二部分應用篇所涉及的教學實踐場域，這一評價范式能夠有效契合該章節所探討的具體應用情境。該部分的特點專業性較強，與目前臨床所使用的核素診斷方法相關聯。在教學實踐環節引入案例教學法，能夠顯著提升學生的課堂參與度并促進師生互動。基于案例的形成性評價體系不僅關注教師對案例的闡釋過程，更強調學生對案例內容的深度理解與及時反饋，有助于教師及時了解學生對理論知識的掌握程度和對實踐技能應用的理解水平［6］。

以第五章內分泌系統教學內容為例，本研究通過引入放射性核素診斷技術，旨在提升學生對內分泌系統疾病診斷核心技能的掌握程度；對臨床常見的甲狀腺功能亢進以及亞急性甲狀腺炎舉出相對應的案例，幫助學生把握兩種疾病的特點。要求學生通過患者的主訴、現病史以及輔助檢查等將兩者疾病注意區分，為提升學生的批判性思維與知識內化能力，教師應積極引導學生提出個性化疑問，并針對課堂互動表現給予及時反饋與專業解答。在課后鞏固環節，通過組織學生參與線上案例研討活動，強化其對章節知識的理解深度與綜合應用能力。教學單元結束后，教師需要基于“學習通”平臺預建的“核醫學”課程資源庫，科學篩選與當前教學內容相匹配的線上作業。該課程體系按知識模塊劃分為四個核心組成部分（即緒論及核醫學基礎、核醫學顯像、體外分析技術、核素治療），確保教學內容的系統性與完整性。基于“學習通”網絡平臺構建的“核醫學”課程在線試題庫系統，在完成各教學模塊授課后，通過該平臺的時間控制功能自動實施階段性線上測試，師生雙方均能實時掌握測試進度。教師可依據系統提供的學生整體答題數據及知識點掌握情況分析報告，開展有針對性的知識強化教學；同時，學生也可通過系統反饋的得分明細及錯誤分布，實現自我學習成效的精準診斷。

3.3 基于問卷調查與座談的形成性評價機制研究

本研究采用問卷調查與小型座談會相結合的混合研究方法，在學期內分階段實施數據采集工作。問卷調查主要從課程形式、教學設計及進度安排三個維度評估學生的滿意度水平，同時考查其對健康管理調查工具的操作熟練度；而通過組織小規模焦點小組座談，則能夠深入獲取不同學生群體對課程體系的多元認知，為及時吸納學習者對課程設計的改進建議提供了有效的質性數據支持。

3.4 基于混合式教學模式的“核醫學”形成性評價實施效果的評價

本研究針對混合式教學模式在“核醫學”課程形成性評價中的實施效果展開實證分析，選取吉林大學2017級與2018級臨床醫學專業各6個教學班作為研究對象，其中2018級采用混合式教學模式的形成性評價方法作為實驗組，2017級采用傳統教學模式作為對照組。通過期末閉卷考試收集數據后，運用SPSS18.0統計軟件進行數據處理，采用描述性統計和獨立樣本t檢驗進行組間比較。統計分析結果表明，實驗組期末考試成績顯著優于對照組，這一差異具有統計學意義，證實了混合式教學模式的形成性評價方法在提升教學效果方面的優勢。

4 討論

“核醫學”是高等院校醫學臨床醫學五年制及5+3的專業必修課，主要介紹核醫學的基本理論和核醫學基礎知識及臨床，其教學不同于常規的臨床醫學課程。隨著當今PET/MR、PET/CT、SPECT/CT及核素靶向治療等先進核醫學診療技術的快速發展，學科交叉相互融合凸顯，核醫學內容涉及臨床醫學、解剖、計算機技術、核物理等。“核醫學”課程涉及內容多、信息量較大，學生普遍反映學習難度較大。如何在有限的30學時內緊扣教學大綱，使學生學習、掌握和深化理論知識的同時，對相關科學問題進行深入的探索，同時通過課程思政引入愛國情懷、職業責任感是近幾年核醫學教育改革的重點。

本課程組利用“學習通”網絡平臺構建的“核醫學”形成性評價體系，進行線上、線下混合式理論教學，改變了傳統課程考核的單一性，將課程考核貫穿于整個課程教學過程，對學生各個階段的學習參與、學習完成、學習態度等情況可實時掌握并督促，客觀、全面、公正地考核學生的學習狀況和效果，使學生養成好的學習習慣，提高學生獲取知識的綜合能力［7］。本研究通過“學習通”網絡平臺實施過程性評價的教學實踐表明，該教學模式不僅顯著提升了學生的學業表現，更在培養自主學習能力、激發學習動機、增強學習興趣等方面具有顯著成效，同時有效促進了學生問題分析能力、批判性思維及終身學習能力的全面發展。后續研究將重點探討多元化評價機制的構建，包括學生互評、個體自評與教師評價相結合的評價方式，并深入研究如何在學習過程中客觀反映學生的努力程度與進步幅度，以期進一步完善形成性評價體系的理論框架與實踐路徑。

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基金項目：吉林省高教科研課題（編號：JGJX2021D28）；吉林省高等教育教學改革研究課題（編號：2024L5L6QMW 000K）；吉林大學本科教學改革研究項目（編號：2021XZC 100）；吉林大學數字教學研究與實踐項目（編號：45123040 8029）；吉林大學醫學本科教學改革與實踐專題項目（編號：yxzx200311）；2023年度吉林大學本科教學改革研究項目——基于核醫學領域知識圖譜提升醫學生崗位勝任力（編號：2023XYB183）；2024年吉林大學研究生案例庫項目（編號：2024ALK027）

作者簡介：周芮（1992— ），女，漢族，山東膠縣人，碩士研究生，主治醫師，研究方向為分子診斷、核醫學本科生教學。

*通信作者：吳敏飛。