基于專業認證的教師教育類課程教學改革研究

【引用格式】.基于專業認證的教師教育類課程教學改革研究——以“思想政治學科教學論\"課程為例［J].黑龍江教育（理論與實踐），2025，79（7）：71-75.

【中圖分類號】G640【文獻標識碼】A

【文章編號】1002-4107（2025）07-0071-05

一、引言

教師是立教之本、興教之源，強國必先強教，強教必先強師。全面提高中小學教師素質，提升教師培養質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍勢在必行。為規范引導師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，不斷提高教師培養質量，2017年10月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，為培養造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍提供有力支撐。《中國教育現代化2035》強調，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優質中小學（幼兒園）為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。

隨著高等教育的快速發展，師范院校的專業認證勢必會推動課程建設內涵式發展。目前，教師教育類課程的結構升級和教學改革已成為各師范院校發展的聚焦點，也是我國培養高素質專業化教師隊伍的著力點。“思想政治學科教學論\"作為思想政治教育專業教師教育類課程體系的核心課程亟須進行教學改革。在專業認證背景下，以此課程為例探討教師教育類課程教學改革的目標領域、價值取向、壁壘指向和多元走向具有重要意義。

二、課程定位：基于專業認證的教師教育類課程教學改革的目標領域

《教師教育課程標準（試行）》指出，落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍。可見，以專業認證為導向推進教師教育類課程教學改革，對于提升課程教學質量和師范生培養質量至關重要。而教師教育類課程的準確定位是推進課程教學改革的前提。文章所說的教師教育類課程專指教育類課程，不包括公共基礎課程和學科專業課程。“思想政治學科教學論”既是一門綜合性的理論課，又是一門方法、技能課，承擔著“培養合格中小學思政課教師\"的重任，致力于培養和提升師范生的綜合教學實踐能力和專業素養，對師范生理論聯系實際、學習先進的教學理念、掌握正確的教學方法和提高專業素養具有重要意義。明晰了課程定位，后續的課程教學改革目標才會覆蓋“一踐行、三學會\"畢業要求的全領域，聚焦培養師范生師德踐行能力、提升師范生教學實踐能力、鍛煉師范生綜合育人能力和助力師范生自主發展能力。

三、理念引領：基于專業認證的教師教育類課程教學改革的價值取向

教學理念是整個教學改革環節的邏輯起點，也是教學改革的理念先導。傳統的教學理念體現為“學科導向”“教師中心”“外部監督”，專業認證則對應提出“產出導向”“學生中心\"\"持續改進\"理念。教師教育類課程教學改革需要在此基礎上不斷革新教學理念，主要體現在以下4個方面。

（一）育人為本

育人為本是教育的生命和靈魂，是教育的本質要求和價值訴求。育人的重點是面向全體學生，促進學生全面發展，著力提高學生服務國家、服務人民的社會責任感，勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。教師作為研究和幫助師范生健康成長的促進者，應引導師范生樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，注重師范生素質的提高、能力的培養和個性的發展。

（二）實踐反思

教師是研究自身教學經驗和改進教育教學行為的反思性實踐者，理應強化實踐反思意識，關注現實問題，參與和研究基礎教育改革。師范生要想具備對具體問題的理論反思能力，就要有意識地運用相關教育理論進行觀察與思考，即運用教育原理針對具體情境提出問題假設，設計并論證行動計劃，展開解決問題的直接行動。這也是J.杜威（J.Dewey）提倡的\"反思性經驗\"實現的步驟[3]。

（三）成果導向

成果導向教學遵循的是反向設計原則。教師教育類課程實施將由傳統的模式，即“考什么、教什么”“教什么、學什么\"\"怎么教、怎么學\"轉變為逆向設計課程實施過程，即根據學生“學什么、怎么學”，教師決定“教什么、怎么教\"。教學活動開始之前，教師就需要思考師范生的學習預期是什么，然后才能圍繞學習預期去設計教學活動，為后續的教學提供方向和指導，聚焦師范生的實際獲得，提升師范生的學習成效。

（四）學生中心

課堂教學是實現教學目標的基本途徑，必須要發揮教師主導和學生主體作用，才能取得最佳的教學效果。傳統的教學理念體現為“學科導向”，重在強調學科自身的發展規律，忽視了師范生學科發展以外的需求，導致師范生難以獲得個性化發展。課程教學改革應基于專業認證，明確“學生中心”的教學理念，創設“學習者中心”的學習環境，構建“學習共同體”的生態課堂，以實現師范生自主學習和能力發展為自標，促使師范生在持續學習和不斷提升自身素質的過程中實現專業發展。

四、透視問題：基于專業認證的教師教育類課程教學改革的壁壘指向

通過教學實踐可知，教師教育類課程教學改革的壁壘是多方面聯動存在的，并不是某一方面的功能缺失。因此，在專業認證背景下，應從課程教學的全過程去深挖當前教師教育類課程教學的痛點和弱項。

（一）教學目標有待優化，缺乏進階和實操

通過對教師教育類課程實際教學情況的調查得知，此類課程的教學目標設定較為簡單，存在諸多需要改進的地方。其一，“三維目標\"互為割裂，難成體系。教學目標未將知識、能力、價值觀貫通融合，也未能考慮人才的全面發展，導致重知輕能、重智輕德問題的出現。例如，“思想政治學科教學論\"課程教學自標設計存在結構不完善、價值觀目標關注不夠等問題，致使教學目標間各自為營。其二，教學目標對師德養成方面關注不夠，多關注于理論學習和專業技能訓練，某種程度而言，忽略了師德的養成，存在師德養成形式化嚴重的問題。調研發現，在“思想政治學科教學論\"課程教學目標設計中，教師很少將師德內容融入其中，抑或是師德目標過高、過空，從而使目標落空。其三，教學目標不符合學生發展核心素養的需求。學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，是知識、技能、價值觀等多方面要求的綜合體現。目前，“思想政治學科教學論\"課程教學目標設計仍禁錮在知識技能層面，尚未轉向側重“學生發展核心素養”的培育。

（二）教學內容有待更新，缺乏整合和實踐

目前，教師教育類課程教學內容或多或少存在知識碎片化、陳舊化和邏輯零亂化等問題，迫切需要對教學內容進行整合升級。調研發現，“思想政治學科教學論\"課程教師普遍反映此課程可選擇使用的教材有限，甚至有的版本教材多年未更新內容，難以跟上基礎教育改革的速度。因此，及時整合與更新教學內容尤為重要，特別是應把基礎教育最新改革成果及時納入有限的教學內容中，保證教學內容與基礎教育改革步伐相適應。另外，“思想政治學科教學論”課程實踐內容也有所欠缺，實踐取向不夠明顯。實踐內容的欠缺弱化了課程實際應用價值，更無法達成實踐中反思、反思中實踐的理想狀態，使得教學效果大打折扣。

（三）教學過程有待改進，缺乏互動和開放

教學過程是教師和學生雙向認識、實踐和創造活動的過程。傳統教學模式下的教師教育類課程的教學過程主要以講授為主，教師單向輸出，課堂缺乏互動。通過對“思想政治學科教學論”課程課堂教學的觀察可以得知，此課程存在課堂講授內容抽象、理論脫離實際等問題，照本宣科式的教學，缺乏對學生創新意識和創造性思維的培養，很難帶領師范生達到深度學習的層次。再加上教師對教學內容的研究和對師范生學習需求的了解不到位，未能實現教學過程中各教學要素的最優化，致使教學過程無法深度“加工”。例如，“思想政治學科教學論\"課程教學過程中存在的教材處理不恰當、學習任務驅動失靈等問題，最終指向教學過程無法回應如何以問題為導向、如何開展自主學習、如何引人信息化技術等現實問題。

（四）教學方法有待創新，缺乏啟發和挑戰

教學方法是師生為了實現共同的教學自標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。常言道，教學有法，教無定法，貴在得法。教學是有方法的，關鍵是要選用得當，能夠體現啟發性和挑戰性。在教學方法創新方面，必須強調學生學到了什么而不是教師教了什么，強調教學過程的輸出而不是輸入，強調個性化教學而不是“印刷\"式教學。調研發現，“思想政治學科教學論\"課程教學往往容易出現2種問題：一是教學方法過于單一，課堂教學更多運用\"講授法\"“討論法\"等教學方法，較少運用“實際訓練法\"“體驗式教學法”等教學方法，容易使師范生感到疲勞，缺乏實訓操作，無法真正激發師范生的學習積極性和創造力；二是教學方法選用缺乏依據，教師未分析各種教學方法運用于本門課程的利弊，未考慮師范生參與教學活動的真實需求，最終未能聚焦師范生自身能力和素質的發展。

（五）教學評價有待持續，缺乏反饋和改進

評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教學目標的程度的過程。因此，教學評價既是對結果的檢測也是對教學過程的矯正，為教學的改進提供參考。目前，教學評價離專業認證的標準要求尚有一段距離。教學評價不能保持精準和持續，似乎成為了教師教育類課程的“通病”。調研發現，教學評價的目的和原則沒有落實到“學生的全面發展”上來，從試卷分析的角度不難發現，教師過分重視對知識目標的評價；教學評價主體單一且過于注重終結性評價，輕視過程性評價，這種重“過去\"輕“未來”的評價方式不符合師范生培養的規范要求；教學評價任務和標準的設置比較籠統，只有簡單的等級劃分，缺乏具體可測的指標點。這些問題如果不加以重視和解決，將難以引導師范生更好地掌握課程內容和提升應用能力，無法全面評價師范生的素養水平。

五、實踐路徑：基于專業認證的教師教育類課程教學改革的多元走向

針對教師教育類課程教學改革的壁壘，師范院校應嚴格依據專業認證標準對教師教育類課程教學進行持續改革，堅持以“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”畢業要求為導向指引課程教學的設計、實施和評價。

（一）優化教學目標，做好頂層設計

科學設定目標。目標是靈魂，是邏輯的起點，也是終點。優化教學目標需要更加聚焦和具體，更加強調課程的育人目標，更加注重知識的整體構建，更加明確專題的學習任務。基于此，教學目標的優化主要強調以下3個要點。

第一，“三維\"融合的教學目標。“三維”目標融合強調教師應由過于注重知識傳授轉變為更加注重師范生能力發展和情感、態度、價值觀培養，做到“三維”目標的內在統一。一方面，注意知識、能力、價值觀三者聯成一體，知識的習得和能力的提升是基礎和支撐，價值觀的養成是追求，三者的達成應是遞進而上的順序。另一方面，注意行為動詞的運用要可操作、可測量，不能模棱兩可或抽象籠統。以往，大多使用一些表述內部心理過程的術語，如“掌握”\"理解”\"懂得\"\"領會\"等，但這些術語缺乏質和量的規定性，可測性和可比性差，難以具體明確地表達師范生的學習結果，不便于檢測教學質量的高低。

第二，師德為先的教學目標。教育的根本任務是“立德樹人”，教學自標的出發點和落腳點也應回歸到“培養什么人\"這一問題上。因此，教學目標應注重從知識的記憶轉換成能力的提升和價值觀的形成。師德養成是對新時代師范生德行的要求，既是教師教育培養的重中之重，也是師范生培養的靈魂所在。教師教育類課程承擔著“培養合格中小學教師\"的重任，教學目標的設計更需要關注師范生的師德養成。教師應深人挖掘思政元素，注重實效性的提升，在教授理論知識的同時，引導師范生遵守師德規范和涵養教育情懷。

第三，落實素養的教學目標。部分教師教育類課程在很大程度上忽視了師范生終身發展需求，并沒有關注到對師范生的創新性思維和批判性思維的培養。因此，教師所制定的教學自標應對準師范生思維的高階發展，而不是駐足于淺層次理解。B.布魯姆（B.Bloom）將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次，前3個屬于低階層次，后3個屬于高階層次。教學目標應避免將師范生困于知識識記的圈子里，而應注重發展師范生的高階思維，幫助師范生學會遷移運用知識，最終落實培育師范生核心素養。

（二）整合教學內容，堅持與時俱進

教師教育類課程的教學內容不是一成不變的，需要與時俱進。教師應根據《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》《教師教育振興行動計劃》等文件，進一步構建教師教育類課程教學體系，對教學內容進行修改和補充，將教師教育類課程打造成為富有思想性和科學性的課程。

一方面，重組、凝練和更新教學內容。長期以來，教師教育類課程與基礎教育類課程呈現出“兩張皮”的狀態，教師教育類課程更新和發展速度落后于基礎教育類課程改革的步伐。隨著教師教育改革的發展，教師在教學過程中可以取舍、補充教師教育類課程的教學內容，變更教學順序，更換呈現方式。教師教育類課程應在保證學科內容和體系結構相對穩定的基礎上，摒棄傳統的教材和教學內容，引人新穎、前沿的教育理論和國內外最新的教學研究成果，加入更多的實踐案例和教學技巧，使教學內容遵循時代的發展規律，更符合現代教育理念，滿足師范生的個性化需求。例如，“思想政治學科教學論\"課程在教學內容的選取上，應充分融合習近平總書記對學校思政課建設的重要指示精神、教育部出臺的相關文件、基礎教育最新理論成果與課堂教學改革實踐成果，以及《新理念思想政治（品德）教學論》《思想政治學科教學新論》等規劃教材的內容。

另一方面，增加課程實踐內容。教師教育學科為教師培養提供的理應是大量有用有效的“實踐學問”，而非純粹抽象的“理論知識\"7。基于實踐取向調整教師教育類課程的教學內容，讓師范生不僅能夠掌握教育理論知識，更能將其運用到實際的教育教學中，真正提高師范生的教學素養。例如，教師在“思想政治學科教學論\"課程教學中可開展優秀課例分析、觀摩教學、微格教學、現場片段教學等多種形式的教學實踐，并依據評價量表對優秀課例進行觀摩、研討，引導師范生自覺關注課堂教學改革最新動態；也可以就地取材，把省市骨干教師、教學能手、學科帶頭人等優秀思政課教師的學案、教學設計等教學資源引入課堂，開展深入分析和研究，引導師范生學習優秀教學改革成果。總之，教師在鞏固理論教學的基礎上，應強化實踐訓練，重視課程實際應用價值，使師范生能夠在課堂上做到理論聯系實際，進而將理論知識運用到實際教學中。

（三）強化教學過程，突出產出導向

強化教學過程是實現教師教育類課程教學改革的必要環節，可以幫助師范生將理論知識轉化為實踐能力，調動創造性思維，更好地適應教育教學改革。教學過程主要是利用好學習任務的驅動，做好基于問題、基于探究、基于項目的新舊知識之間的聯結，運用各種信息技術手段，聚焦知識的深度加工，保證師范生的實踐體驗，達成建構輸出。教師教育類課程教學過程的強化主要包括以下3個要點。

第一，強化問題意識。無論開展何種學習任務，都離不開問題的驅動。強化問題意識可以幫助師范生更加專注于問題的本質和核心，準確識別問題的根源和關鍵因素，避免被次要問題或表面現象所困擾。因此，在教學過程中，教師應強化師范生的問題意識，用問題聯結知識和項目，帶動師范生思維的轉變，提升師范生解決問題的能力。“思想政治學科教學論\"課程應將“講堂變學堂”，擺脫單純講理論的現狀，在課堂教學中就“問題”或“多種觀點\"或“課例”等學習任務，開展積極的討論和爭論，形成激烈的思想交鋒與碰撞，加深師范生對課程性質、地位、目標及實施的理解。

第二，促進自主學習。葉圣陶先生曾說，“教是為了不教”。如果是學生自己能理解和吸收的內容，那么教師就不需要過多地干預學生的學習過程。只有通過自主學習，學生才能從自身的角度出發深刻理解學科知識的科學內涵和結構框架。因此，在教學過程中，教師應幫助師范生建立起自主學習的意識，并提供適合的資料，引導師范生閱讀和獨立思考，促使師范生主動學習，提高學習效果。經過實踐探索，“思想政治學科教學論”課程的教學設計總體形成了“問題驅動一自主思考與合作探究一知識生成一教師補充與完善一繼續追問一持續思考\"的邏輯順序，其中，自主學習是重要一環。

第三，引入信息化技術。新時代，信息化技術作為教師在教學過程中向師范生傳遞信息的工具和手段，可以增強師范生對知識的感知和吸收，助力教學的信息傳遞。推動人工智能、智慧學習等新技術與教師教育類課程全方位融合，充分利用虛擬現實、增強現實和混合現實等方式，建設開發一批交互性、情境化的教師教育類課程資源。教師應推進“思想政治學科教學論\"課程的數字化轉型，促進線上教學與線下教學有機結合，為課程優質資源的開發、傳播和分享創造條件。

（四）創新教學方法，提升教學效果

教學方法直接影響教學質量。為了更好地完成教學目標和教學任務，教師應積極嘗試轉變教學思路，改進現有的教學方法，通過創新教學方法將教學過程真正從以知識傳授為中心轉變為以學生全面發展為中心，力圖更好地培育師范生的“知行統一”，培養師范生獨立人格和創新精神，落實“學生中心\"的教學理念，提升師范生核心素養。

一方面，探索多元化教學方法。在眾多的教學方法中，每種教學方法都有自身的適用范圍和局限性，因此，教師應善于對各種教學方法進行分析和運用。多元化的教學方法恰好能更好地關注師范生的學習效果和體驗，有效提高師范生的學習興趣，激發師范生的學習積極性，促進師范生的學習成效和實踐能力的提高。“思想政治學科教學論”是一門理論性較強又講授教學技能方法的課程，而傳統教學方式比較單一，難以滿足師范生對不同學習方式的需求。因此，教學團隊嘗試采用多元化的教學方法，如案例教學、情境教學、問題驅動、小組研討、協作學習等，以增加課堂互動性，提高師范生的參與積極性，培養師范生的探究精神和創新意識。

另一方面，教學方法的選擇和組合要做到有據可循。不同的課程和課時都有其適合的教學方法，因此，教師需要依據教學目標、教學內容、教學對象和教學條件等要素選取恰當的教學方法。只有綜合考慮各方面因素才能使課堂教學具有挑戰性和啟發性，達成課程目標和教學目標的期望值。例如，“思想政治學科教學論\"課程中側重實踐部分的教學內容可以采用“教學做合一\"“研中學\"\"案例教學\"等教學方法。通過模擬講課，小組內講課、互聽、互評，教師抽講點評等多次訓練，師范生的教學實踐能力明顯提升，不僅能自主建構知識體系，還能將知識轉化為相應的實踐能力，逐步形成科學的教學理念，核心素養不斷提升。

（五）精準教學評價，體現持續改進

在教師教育類課程教學改革中，精準教學評價是至關重要的一環。通過精準的評價反饋，跟蹤、分析教學與師范生學習過程中存在的問題與不足，診斷師范生學習情況，加強教學評估和反思，及時調整教學策略和方法，使課程教學更加具有針對性和實效性，從而符合專業認證標準。

第一，教學評價目的和原則要明確。“教得怎么樣”通過\"學得怎么樣”來評價，因此，“思想政治學科教學論\"課程的教學評價目的是要檢測教學目標的達成度，要符合“教學評一致性”的操作規范，基于反饋信息調整教學策略，促進師范生的全面發展。同時，教學評價需要堅持學生的發展性、評價的全面性、評價的科學性及評價的可行性等原則，以此為指導推進教學評價的持續改進，建立起發展性的評價體系。

第二，教學評價主體和方式要多元。教學評價主體應以學生評價反饋為主，兼顧督導評價、同行評價、個人自評等，進而成為多主體共同參與的活動。教學評價方式應以過程性評價為主，兼顧終結性評價、診斷性評價等其他方式，注重評價學生的實踐能力和知識應用水平。因此，“思想政治學科教學論\"課程需要綜合運用課堂觀察、學生訪談和作業評價等多樣化的方法，客觀評價教學目標的達成度，確保評價全方位、多角度。

第三，教學評價任務和標準要科學。建立科學的評價指標體系，細化評價實施細則，合理確定指標權重。“思想政治學科教學論”課程教學評價任務的制定要依據教學目標和先于教學活動，在教學活動中接受反饋，檢驗學習任務的達成度，做到邊實踐、邊研究、邊應用、邊改進。科學合理的評價標準是正確衡量和判定教學成效的關鍵，評價標準要追求客觀和切合實際，保證評價信息的全面、可靠和有效，并且評價結果應可以量化處理，以確保評價的準確性和客觀性。

六、結束語

“以人為本”的教育理念將教師視作完整的生命個體，是知識、智慧、情感、道德等方面的統一，教師的培養應注重各個方面的整體發展，不能顧此失彼。合格的教師需具備本體性知識、條件性知識、實踐性知識及背景性知識，而教師教育類課程的學習是準教師掌握條件性知識的重要渠道之一。專業認證背景下，教師教育類課程教學改革正是“以人為本\"教育理念的貫徹落實，也是“一踐行、三學會\"畢業要求的深度實踐，助力培養全面發展的師范類專業人才，造就未來高素質專業化的教師隊伍。

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