學習任務群視域下單元寫作的教學重構

傳統的寫作的學教重在教給學生得法，在實踐中遷移運用寫作知識，形成寫作能力。語文學科是由過程、策略、技能架構的實踐性學科，這就意味著語文學習不僅僅是對知識的記憶和理解，更重要的是通過大量的言語實踐活動來提升能力。

學習任務群視域下的單元寫作教學以創設情境、設置任務、實踐驅動，引導學生親歷實踐，自然而然地產生經驗，在經驗積累的過程中逐漸建構知識；知識又再次促進學生學習經驗的豐富，更好地推動實踐，如此循環往復。經驗是學生在完成一個個學習任務的實踐中“生長”出來的。促進學生個體語言經驗生長的寫作教學，就要從教為中心轉向學為中心，從技能訓練轉向生活實踐，從知識驅動轉向任務驅動。

一、實現從學科本位到學生本位的轉型

學科本位是以學科知識學習為核心，學生本位是以學生素養發展為核心。學習任務群視域下的單元寫作教學發揮了寫作的學習功能：以任務化的寫作來促進學生閱讀、思考、學習與互動；采用探究式、發現式的學習方式，在真實情境中展開系列化、進階性的語文實踐活動，完成語篇寫作的任務，培養學生應對實際問題的專家思維與專業寫作素養，提升學生應對實際問題進行表達的能力。

1.從“做作業”到\"做事情”的目的轉向

傳統的寫作教學目標主要聚焦于完成單元習作，以“寫成文”為目的，旨在讓學生能完成一次寫作練習，最終呈現一篇完整的作品。

學習任務群視域下的單元寫作教學注重學生對實際問題的解決，強調的是做中學，以做成事為目的。教學過程中要真正體現學生的學習主體地位，將探究性實踐貫穿整個學習過程。“在這樣的實踐過程中，寫作知識不是孤立存在的，而是與學生已有的寫作經驗和已掌握的寫作知識自然關聯、整合，交融于學生解決問題的過程中。”2學生能夠精準地提取并運用所掌握的寫作知識，構建結構化的、適用于不同真實情境的寫作知識體系，形成能夠應對實際生活的表達經驗。可以說，學習任務群視域下的單元寫作教學是源于學生解決真實問題而展開的學習活動。

2.從\"練技能”到\"練心智”的過程轉化

傳統的寫作教學中，教師會預設學生寫作的難點或困境，進而確定內容，教授技法，學生從知到會展開單項訓練，經歷的是從寫作知識到寫作技能的轉化過程。

學習任務群視域下的單元寫作教學，將習作內容轉化為真實情境中的寫作任務，學生在真實或模擬情境中整合知識并靈活運用。整個學習活動中，學生經歷“發現問題一自主學習一構建知識體系—進行有依據的表達\"的實踐歷程。可以說，學習任務群視域下的單元寫作教學已不再是訓練學生掌握寫作技巧的一種方式，而是讓學生運用自主建構的寫作知識完成任務，最終展示寫作成果、實現問題解決的學習行動。在這個過程中，學生既要解決“知”的問題，又要解決“能”的問題，經歷的是認識能力與表達能力的雙重建構過程，并在應對不確定的復雜問題的過程中，提升心智，實現心智模式的“迭代升級”。

3.從“看等第”到“看效應”的評價轉變

傳統的寫作教學中，學生完成單元習作后，教師作出評價，評價主要指向寫作的文章。學生通常只關注教師給出的最終等第評價。

學習任務群視域下的單元寫作教學，教師的評價標準聚焦于學生在情境中運用語言的實際表現，即對學生在真實或模擬情境中應用知識解決問題的能力進行過程性評價與表現性評價。評價主體更加多元，除語文教師外，還包括情境任務中的參與者。學生不僅關注問題解決的結果，還關注他人的反饋和實際影響。這樣的評價指向生活本身，強調解決問題的實際效應。這種評價方式能夠增強學生的責任感和獲得感。

學習任務群視域下的單元寫作教學，學生在真實或模擬情境中借助文本資源，通過寫作過程促進閱讀思考、合作學習與互動交流，從而自主發現并整合寫作知識，靈活運用知識解決問題，在開放的、自主的語文實踐活動中提升核心素養。

文。學習任務群視域下的單元寫作教學指向生活實踐，在學生的日常生活、文學體驗以及跨學科學習情境中，根據特定情境中的實際需要，讓學生以寫作的方式解決面對的真實問題，實現信息交流、生活交際以及自我對話等多重表達功能，這就是任務化的功能寫作。

解決生活問題的需要。生活離不開語言運用，語言運用能力的形成也不能脫離學生的生活實際。學習任務群視域下的單元寫作教學首先立足日常生活的需要，圍繞解決生活中的真實問題來開發任務主題。隨后通過層級化、系列化的任務鏈設計，培養學生的核心素養。

實現跨學科學習的需要。寫作不僅僅是語文學科才有的“事”，其他學科也有寫作的需求。“‘跨學科學習'任務群中的寫作更多地體現出學術性、研究性的特點”[3]，比如，撰寫科學實驗報告，將解題思路可視化。打破學科界限，在追求學科方法關聯與實踐融合的過程中，促進學科知識、學科思維、學科思想的深度交互，推動以知識為中心的碎片化學習轉向為問題解決的整體性學習，實現從知識整合到思維發展的跨越，讓學生走上更高效的學習之路，

豐富精神生活的需要。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達”[4]。文學體驗情境強調學生的個體審美體驗，關注文學作品的閱讀與寫作活動。它是從文本出發創設情境，讓學生獲得審美體驗，提升文學理解能力，并在情境中感受生活的樂趣和美好，從而滋養自己的精神世界，

學習任務群視域下的單元寫作教學倡導將寫作融入生活，用寫作豐富內心世界。在寫作過程中，學生能夠清楚恰當地表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活和社會生活交流溝通的需要。

二、邁向從命題作文到生活實踐的功能寫作 三、建構任務驅動的單元寫作教學

以往的寫作教學僅止步于語文課程的命題作學習任務群視域下的單元寫作教學，注重聯系生活實際，在情境任務中開展系列化、進階性的學習實踐活動，引導學生完成多種類型的語篇寫作，從而提升學生在真實世界中應對實際問題的表達能力，提高思維品質。

，本單元以“讀書明智”為主題，選取了《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》三篇課文，編排了口語交際“我最喜歡的人物形象”、習作《推薦一本書》以及語文園地。教師可以“讀書，讓生活更精彩”為本單元的學習主題，遵循“以寫為主線，以讀為輔助”的原則，設計寫書簽、制作讀書卡、撰寫讀書經歷、讀后感、好書推薦、書評等多種類型的寫作活動。這些活動涉及實用性寫作、文學性寫作、思辨性寫作三類。

1.確定學習主題

學習任務群視域下的單元寫作教學設計，首先需要確定學習主題。學習主題應關聯寫作內容、單元教材、寫作目標、任務情境等要素。有了一個聚焦的、上位的學習主題，才能將其對應的各個任務分解為若干層級化的學習任務，進而組織系列的學習活動，為學生構建進階式、多元化的寫作實踐活動體系。

“讀書，讓生活更精彩”這一學習主題與學生的生活密切相關。學生的成長離不開閱讀，他們往往對某些故事或書籍尤為喜歡。基于真實的閱讀體驗和個性化的閱讀感悟，學生自然有話可說，有內容可寫。從學科視角看，這一學習主題可以關聯多種教學資源。以不同任務為驅動，整合單元課文，幫助學生將讀與寫建立關聯，學習作者如何以時間為線索組織閱讀經歷，領會作者通過具體事例說明讀書、寫作之道，等等。閱讀不同的課文，學生可以學習到多種文本結構與寫作特色。從學習視角看，該學習主題有助于培養多元的寫作思維。通過閱讀，學生可以遷移文本結構、寫作方法和句式表達等，借助實用性寫作、文學性寫作、思辨性寫作等多種類型的寫作實踐，有效提升語言表達力和創造力。

2.創設任務情境

任務情境是指與生活相關聯的真實情境或擬真情境，它能激發學生的寫作動機，支持學生完成整個寫作任務，檢驗學生最終呈現的作品是否符合真實交際的評價標準。因此，任務情境既是寫作活動的起點，又是寫作活動的終點，更是完成寫作的關鍵要素。

本單元習作是《推薦一本書》。圍繞本次寫作主題、寫作目的和寫作要求，可以創設以下情境：

同學們，我們班將舉行“與書為友”的好書推薦會。每位同學推薦一本書，以投票的方式，評選出最能激發讀者閱讀興趣的推薦稿。得票最高的十位同學將獲得“十佳好書推薦者”稱號，并代表班級參加學校好書推薦會。

情境的創設，不僅讓學生明白了寫什么，還明確了“為何寫”和“如何寫”，真正將寫作視為交際的需要。

結合本單元“根據要求梳理信息，把握內容要點”的語文要素和“根據表達的需要，分段表述，突出重點\"的寫作要素，圍繞核心任務，學生要完成四個實踐性的學習任務：“交流書中人物形象”“回憶我的閱讀經歷”“表達我的閱讀感悟”“完成我的閱讀推薦”。從縱向來看，這四個任務是循序漸進的，一步一步寫，最終完成整篇作品。從橫向來看，每一個任務又分為若干相互關聯的學習活動，指引學生在不同的文本中探索表達的奧秘，掌握寫作知識，進而完成相關片段或作品，最終整合成完整的作品。（見表1）

學習任務群視域下的單元寫作教學，是一個“合一分一合\"的過程。依據單元寫作主題，基于學生已有的寫作經驗，結合課文，設計層層遞進的寫作任務，進而將這些寫作任務整合成完整的作品。

3.設計進階活動

將寫作主題轉化為寫作任務時，單元整體設計須緊扣寫作要求，設計情境化任務，讓學生不僅明白“寫什么”和“怎么寫”，還要明確“為何寫”和“為何這樣寫”。教師通過設計系列進階任務激發學生的寫作熱情與表達欲望，有效推動寫作活動的進程。本單元圍繞學習主題，從縱向和橫向兩個角度確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，從讀到寫，實現讀寫融合；從遷移仿寫到創造寫作；從“點”的訓練、片段的練筆到完整語篇的呈現；從文學性寫作到思辨性寫作…按照由易到難的學習順序層層推進，構建階梯式寫作實踐活動體系。不同階段的寫作任務共同構成促進學生寫作能力發展的

關鍵學習場域。

4.提供支持策略

學習任務群視域下的單元寫作教學，注重通過問題解決來優化實踐過程，讓學生自主探究，尋找最優解決方案，促進知識內化為能力，將寫作完成得更好。教學過程中借助范例引路、任務化寫作分析單、作家寫作思維圖等多種形式，為學生提供策略性的寫作支持，提高完成任務的效率。

以圖表形式復現思維過程。借助氣泡圖、樹狀圖、魚骨圖等多樣化的思維導圖，幫助學生緊扣文本線索或作家構思，梳理文本主要內容，更直觀地呈現文本結構（見圖1、圖2）。將作者的思維軌跡形成可視化內容，不僅有利于學生更好地理解課文主旨，還可以優化思維路徑，培養個性化的寫作思維。借助不同形式的思維導圖，設計有指向性的列表，便于學生在頭腦中形成結構化圖式，培養其構思能力。

閱讀時間： 七歲時 十二三歲時 中年以后 1980年以后廣 A 人 ） 時間線索7

閱讀書目： 《三國演義》 《紅樓夢》 《紅樓夢》 《西游記》《水滸傳》 《封神榜》《蕩寇志》 現代文藝作品

以梯度任務展開進階學習。通過創設真實情境、搭建學習支架、設置梯度任務，設計進階式的序列化學習活動。引導學生積極、主動地獲取策略性知識，讓學生的認知與讀寫訓練的發展相平衡，以確保學生順利完成單元核心寫作任務。

以閱讀遷移促進寫作能力提高。學生在閱讀的過程中，主動探尋隱藏在文字背后的寫作奧秘，將學習體驗轉化為寫作技能，在一次次言語實踐訓練中鞏固技能，最終在多次寫作實踐中獲得構思、表達等多方面寫作能力的提升。

四、設計任務型寫作的課型樣態

學習任務群視域下的單元寫作教學不同于傳統的習作教學，后者僅進行單純的寫作指導。學習任務群視域下的單元寫作教學將核心任務分解為若干寫作活動，根據不同情境任務，以不同的課型呈現單元整體設計。

聚焦內容的思辨課，重在培養思想主題的生成能力。閱讀相同或相近主題的文學作品，學生可以積累素材，將他人寫作與自身經歷建立關聯，激發創作靈感；同伴間的交流、互動能夠使學生相互啟發，拓寬思路，開啟記憶的大門，從回憶中挖掘素材；通過對特定問題的深入討論，碰撞出智慧的火花，幫助學生形成個人見解；運用思維導圖呈現構思情況，構建寫作模型，為后續寫作做好鋪墊。

探索寫法的研讀課，重在發現寫作方法。潘新和教授提出“閱讀，指向言語表現、指向寫作”，強調寫作是閱讀的目的。在閱讀教學中，教師要引導學生思考文章的寫作方法，在理解文本內容的基礎上品味課文遣詞造句、謀篇布局的精妙之處，學習寫作方法、技巧和篇章構思，逐步培養寫作思維。

指向技能的訓練課，重在實現知識向能力的轉化。為完成情境任務，學生需要從教材中發現特殊的語言現象，學習作家的表達方式，借助這些精準的寫作知識開展語言表達訓練、寫作技巧訓練或篇章結構訓練。通過重點突破，進行片段仿寫、課后練筆等有針對性的訓練，不過分強調篇章結構的完整性，重點在于培養學生的發散性思維和基本寫作技能。

指向問題解決的實踐課，重在發展言語智能。寫作活動不僅要有單項技能訓練，還要注重綜合能力的提升。這就意味著，除了聚焦句式表達、修辭運用等某個寫作知識點的訓練，還要指導學生靈活運用各項能力。在真實的情境中，學生可以自主選擇和組合單項技能，創作出富有個性、思想深度的作品。通過這樣的訓練，學生的言語智能得以全面發展，語文素養獲得整體提升。

指向反饋交流的評價課，重在自主修改作品。學生完成寫作任務的過程也是建構個體言語經驗的內隱過程。通過自我評價、同伴評價以及不同情境任務下的多元評價，借助系統、科學的評價機制對學生的語言實踐進行反饋，使學生的思維過程和學習軌跡得以顯性化，完整記錄學生在完成任務過程中的所有細節和真實表現。

學習任務群視域下的單元寫作教學以情境為載體，以任務為驅動，以支架為支持，以資源為依托，通過多樣的課型引導學生經歷多次寫作實踐，創作不同類型的作品。這種教學模式特別關注學生在寫作實踐中的思維發展過程、階段性成果產出以及作品的完成質量。

學習任務群視域下的單元寫作教學不再是單一地訓練學生運用單元寫作知識完成寫作，而是引導學生積極探究文本語言現象，自主建構并運用寫作知識完成任務、展示成果、解決問題的學習活還設置了童話單元等。

在課堂觀察、教師訪談中發現，童話教學存在一些問題，尤其是文體辨識與文本解讀方面，主要表現為三類情況：一是教師不了解童話文體，除了經典篇目，對于教材、教參中沒有標示童話的作品，不能識別或者沒有把握；二是教師的童話文體知識碎片化，沒有構建較為完備的知識動。學習任務群視域下的單元寫作教學探索了與培養學生語文核心素養相匹配的學習方式，實現了寫作教學的轉變。

參考文獻

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[3]榮維東，楊鴻霄.“任務群寫作”怎么教[J].語文建設，2022（16）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：50.