情境教學法在初中古詩詞教學中的創新實踐

情緒心理學研究表明，情感對認知活動具有驅動、調節和強化作用。積極的情感能夠激發個體的內在動力，促使其主動投入學習，而消極情感則可能抑制認知活動的開展。情境教學法正是基于這一理論，通過積極的情感氛圍，激發學生的學習興趣與主動性，促使學習行為由被動接受向主動建構轉變。因此，在初中古詩詞教學中運用情境教學法，對提升教學質量和培養學生文化素養具有重要的實踐價值。

一、運用的意義

（一）激發興趣

古詩詞歷史悠久、語言凝練，其深邃的內涵與獨特的表達方式，往往令學生望而生畏，難以產生學習興趣。教師可以創設與詩詞意境相符的教學情境，引領學生步人詩意盎然的想象空間，有效調動學生的好奇心與探究欲，促使他們在愉悅的情境中主動研習古詩詞，進而深入領悟并熱愛這一傳統文化瑰寶。

（二）深化理解

古詩詞有著豐富的歷史背景、文化內涵和情感表達，若僅從字面解讀，學生往往難以領悟其精髓。教師可以生動再現詩詞中的場景、角色和情感，幫助學生在具象體驗中構建認知框架。學生通過親身感受與體會，能更深入地把握詩詞的意境、情感和核心思想，最終實現從認知到共情的升華。

（三）助力記憶

在古詩詞教學中，背誦記憶是重要環節，然而機械背誦往往效果不佳。教師可以將古詩詞內容與學生的生活經驗、情感體驗有機融合，引導學生在理解的基礎上自然習得古詩詞語言與內涵。這種基于情境的理解性記憶方式既牢固又高效，不僅有助于學生靈活調用詩詞資源，還能有效提升學生學習古詩詞的效果。

二、實施原則與策略

（一）針對性原則

古詩詞歷史悠久，表意含蓄委婉，不同題材（如離別、懷鄉、詠物等）承載著不同的情感與意象。因此，教師創設教學情境時需結合學生的實際情況：針對基礎薄弱的學生，應著重通過情境幫助其理解字詞含義；對于學習能力較強的學生，則需進一步挖掘古詩詞的文化底蘊與美學價值。此外，教師還應深度剖析古詩詞內容，分層制訂教學目標，并根據學生的個體差異創設教學情境，從而為不同水平的學生搭建適宜的學習階梯。

（二）探究性原則

初中階段是學生思維發展的關鍵時期，而古詩詞中又蘊含著豐富的探究元素。因此，教師在創設教學情境時，應遵循探究性原則，通過布置探究任務、鼓勵學生自主查閱資料的方式，培養學生的探究能力。具體而言，教師可從古詩詞的語言形式與結構特點入手，創設仿古詩社吟詠情境，引導學生感受并探究古詩詞的韻律美；若從文化內涵角度出發，則可模擬古代生活場景，讓學生在沉浸式體驗中深人探尋古詩詞的文化淵源。

（三）互動性原則

互動性是情境教學法貫穿教學環節的重要紐帶。在當前倡導合作學習與課堂對話的教育環境下，教師亟須突破傳統的單向傳授模式。具體而言，在師生互動層面，教師可借助精心創設的情境激發深度討論，構建平等對話機制；在生生互動方面，則可組織分組活動，如開展詩詞創作、情境表演及同伴互評等多元化活動。此外，教師還可整合線上平臺資源，創建虛擬文學沙龍，進一步拓展互動的廣度與深度。

三、實施路徑

（一）視覺情境創設

古詩詞意蘊深遠，文字簡練卻畫面豐富，學生領悟詩意、體會情感存在一定難度。教師可以運用多媒體，將靜態文字轉變為動態場景，讓學生身臨其境地體會古詩詞描繪的意境，直觀地感受山水之美、人物之情，從而有效激發學習興趣，提高課堂參與度，滿足情境教學對“直觀性”與“趣味性\"的需求，為高效教學奠定堅實基礎。

以王維的《使至塞上》為例，在講授“單車欲問邊，屬國過居延\"時，教師可通過動畫形式展示王維出使路徑，標注居延等關鍵節點；在講解“征蓬出漢塞，歸雁入胡天\"時，可播放塞外沙漠遼闊、蓬草飄零的視頻，讓學生體會詩人以蓬草自喻的孤寂漂泊之感；在分析“大漠孤煙直，長河落日圓”時，可展示沙漠落日圖中孤煙裊裊、黃河蜿蜒之景，引導學生感受塞外的雄渾壯美與獨特魅力；在解讀結尾\"蕭關逢候騎，都護在燕然”時，可播放古代邊關軍營影像，讓學生想象詩人與候騎相遇之景，進而了解邊塞將士的生活風貌。

（二）聽覺情境創設

吟誦教學法與情境教學法“以情入境\"的核心要義深度契合。教師應根據不同題材古詩詞的情感特點，指導學生選用相應的吟誦曲調，讓學生在吟誦音調的抑揚頓挫與節奏緩急變化中，深入體會詩人的創作心境，從而加深對古詩詞情感的體會與理解。

以辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，在講授“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營\"時，教師可指導學生緩緩起調，吟誦“醉里”時用低沉的音調，吟誦“挑燈\"時稍作上揚，吟誦“看劍”時以重音彰顯壯志，吟誦“夢回”處語調輕柔，模擬夢境回溯，吟誦“吹角連營”則以高亮之音起勢，適當延長尾音，凸顯軍威雄壯。在講授“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲，沙場秋點兵”時，可讓學生加快吟誦節奏，根據平仄強弱，模擬弦樂的激昂與點兵的恢宏場面。在講授“馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚”時，可讓學生進一步加快節奏，吟誦“馬作”“弓如\"時發音短促有力，以展現戰馬奔騰與箭矢破空之勢。在講授“了卻君王天下事，贏得生前身后名”時，讓學生由快轉慢，以沉穩語調收尾，傳遞作者壯志未酬的深沉感慨。通過吟誦音調的變換，不僅能生動演繹詞中的豪情與帳惘，還能使學生沉浸于情境之中，領悟古詩詞的深層意蘊。

（三）歷史情境還原

古詩詞是歷史文化的精粹，承載著特定時代的獨有印記。通過探究其創作背景，教師能將學生帶入歷史情境，引導他們感受詩人的創作情懷，洞悉詩詞的深邃內涵，這一教學思路與情境認知理論不謀而合。教師可借助情境激發學生的已有知識，讓課堂成為文化傳承的生動舞臺；通過歷史追溯，培養學生的人文情懷，提升學生的詩詞鑒賞能力。

以岑參《白雪歌送武判官歸京》的教學為例，教師可結合史實講解：此詩創作于岑參兩次出塞擔任安西節度使判官期間，當時邊疆局勢錯綜復雜，大唐雖有擴張疆域的壯志，但戰事頻繁、成邊艱難。詩中“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪\"以極寒之景映襯邊塞的嚴酷環境；“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”凸顯了戍邊將士的艱難困苦；“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開\"則以奇崛的比喻，在苦寒中陡然注人樂觀豪情。由此，教師可引導學生在歷史情境中，深人領悟古詩詞的時代使命感，從而深化對古詩詞的理解。

（四）歷史比較情境創設

在教學過程中，教師需精心創設比較情境，引導學生從象征、詞匯、句法、主旨等多個維度深入探究古詩詞的異同，讓學生在對比中感受古詩詞的風格變化、情感起伏，領悟其精妙細節與宏大架構，從而切實提升審美能力與批判性思維。

教師可以以王維的《使至塞上》與范仲淹的《漁家傲·秋思》為例開展比較教學。首先，從意象角度分析。在《使至塞上》中，王維以“大漠孤煙直，長河落日圓”勾勒出壯闊的邊塞圖，既展現塞外風光的壯美，又暗含個人置身其間的渺小；而《漁家傲·秋思》中，范仲淹以“塞下秋來風景異，衡陽雁去無留意”刻畫邊塞秋景的蕭瑟，烘托出孤寂的氛圍，深沉寄寓思鄉之情。其次，從詞匯運用方面對比。王維用詞精煉，擅長捕捉靜態之美；范仲淹則巧用“異”“無留意”“濁酒”等詞，強化情感的張力與感染力。最后，從主題層面分析。王維的詩側重于記述出使途中的所見所感；范仲淹的詞則著重表達戍邊將士憂國思鄉的復雜情懷。教師可引導學生通過對比唐宋邊塞詩的異同，精準把握詩人情感表達的微妙差異，從而掌握古詩詞比較鑒賞的方法與技巧。

（五）互動生成情境創設

構建互動情境能夠有效打破傳統教學模式的局限，充分激發師生的創作活力。教師可指導學生根據古詩詞的結構、意象及情感元素進行改編或續寫，將靜態知識轉化為動態創意，使學生從被動接受轉為主動探究，進而深入體會古詩詞意境，領悟古詩詞的內涵。

以劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》為例，教師可設計互動創作情境。首先，引導學生深入理解“巴山楚水凄涼地，二十三年棄置身”中借景抒情的寫作手法，體會詩人被貶的憤慨與歲月滄桑，奠定情感基調。其次，設定“劉禹錫歸京后懷念揚州故友”的情境，讓學生按照原詩格律并選用部分原有意象進行續寫。最后，師生可通過共同創作拓展原詩場景，賦予作品新的詩意，從而增強學生對古詩詞的運用能力。

總之，情境教學法不僅能夠營造良好的教學氛圍，激發學生學習興趣，還能夠提升教學質量與效率。因此，在初中語文教學中，教師應靈活運用這一教學方法，引導學生沉浸到古詩詞情境中，從多元視角深入理解古詩詞，進而全面提升語文綜合素養。

作者單位陜西省咸陽市長武縣教研室