生本課堂樣態下的小學信息科技項目式學習探索

中圖分類號：G434文獻標識碼：A論文編號：1674—2117（2025）14—0094-04

引言

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提倡以項自驅動，通過真實問題解決，培養學生的信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任。然而，目前小學信息科技課堂普遍存在著目標模糊、實踐表面化等問題，導致數字化工具與教學目標脫節，學生缺乏關鍵的思維訓練，難以真正實現核心素養的提升。生本課堂理念為小學信息科技項目式學習提供了新的視角和思路。生本課堂以學生為主體，以學生的發展為根本，強調以學生的認知規律為教學核心，是教學中以學生為中心的課堂，這與新課標所倡導的做中學、用中學、創中學理念不謀而合，與項目式學習的教學路徑具有較好的契合性。那么，如何在實際的小學信息科技教學中，有效整合生本課堂理念與項自式學習，確保素養目標的精準落實？筆者以生本課堂理念為內核，針對小學信息科技課堂中的實際問題，構建了目標錨定、策略適配、操作落地、工具賦能的四維協同的項目式學習模型，以期為小學信息科技項目式學習提供系統化解決方案。

協同模型：四維一體的生本化項目式學習模型

筆者基于“目標指引方向、策略轉化方法、工具突破邊界、操作落實行動”的協同邏輯，設計了四維一體的生本化項目式學習模型，為生本課堂理念提供學科化操作框架（如下頁圖）。

1.目標層：六有課堂，錨定生本導向

“六有課堂”中的“六有”即教學有情境、師生有互動、學習有探究、知識有建構、思維有激蕩、過程有評價。每一個“有”都對應具體的教學策略和實施路徑。“教學有情境”強調教師需構建真實的學習環境，促進學生抽象知識與生活經驗的有效銜接。“師生有互動”要求師生、生生之間實現有效動態對話，助力學生深入理解計算思維中的關鍵概念。“學習有探究”要求教師在項目中設計一系列階梯式任務鏈，引導學生從模仿學習逐步過渡到自主創新。“知識有建構”強調項目式學習中需要為學生提供分層學習支架，促進學生將碎片化知識整合為結構化的知識體系。“思維有激蕩”要求教師創設開放性挑戰，激發學生的批判性思維和創造性問題解決能力。“過程有評價”強調評價應貫穿于教學全過程，通過即時反饋，幫助學生及時調整學習策略，從而實現素養的螺旋式提升。

2.策略層：五策協同，落實生本理念

策略層旨在將生本課堂的理念轉化為具體的教學行為，確保項目式學習的有效實施。“五項方略即限教讓學、案單導學、自主建構、團隊合作、踴躍展示，為項目式學習開展提供可操作、可觀察、可評價的教學具體路徑。“限教讓學”為調適策略，強調教師要把握教師引導與學生自主之間的平衡，為學生自主探究提供保障。“案單導學”為支架策略，要求教師整合各類數字化工具包，為學生的學習過程提供相應的知識、技術支持。“自主建構”為活動策略，強調教師應結合學生學情，設置不同層級的學習支架，促進學生在自主學習的過程中，逐步實現知識內化。“團隊合作”為共學策略，強調教師應積極引導學生進行角色分工，通過拼圖合作等方法，促進學生之間的協作交流。“踴躍展示”為表達策略，要求教師在教學中為學生提供多元化的分享平臺，為學生提供表達空間。這五項方略相互配合、協同作用，共同推動生本課堂的落實。

3.操作層：項目閉環，優化教學過程

操作層是四維層級的交匯點，其任務設計既承載了策略層的生本理念，又為賦能層提供了實踐的落腳點，依賴工具突破學習過程中的瓶頸。操作層描述了項目式學習的實施流程，通過五階段形成閉環，讓學生在真實情境中發現問題、在協作探究中分解問題、在技術賦能中解決問題、在持續反饋中優化問題，從而實現知識建構、思維發展與素養提升的統一。操作層分為“確定項目目標 $$ 分解核心問題 $$ 設計項目方案 $$ 實施項目方案 $$ 反饋優化迭代”五個階段，形成了一條“實踐—反思—再實踐”的螺旋式上升路徑。各階段相互關聯、層層遞進，學生在不同階段運用不同策略和工具，逐步實現知識的建構和核心素養的提升。[2]

4.賦能層：多元工具，突破學習邊界

信息科技教學容易陷入技術展示的誤區，如習慣性使用復雜的編程工具來完成一些簡單的任務。針對“技術濫用”的問題，筆者提出“必要、生本、發展”三原則，教師在教學實施中需基于三原則組合選用技術工具。必要性原則是指技術應成為實現教學目標、突破教學難點的有效手段，需避免“為用而用”。生本性原則強調工具需服務學生主體，支持其自主決策，使用過程體現“學生主導-教師支持”模式。發展性原則強調技術工具的選擇應支持學生能力的遷移與迭代，不僅服務于當前項目，還能為學生未來的學習與發展奠定基礎。

實踐路徑：跨學科項目活動“制作校園植物名片”

下面，筆者以蘇教版《信息科技》四年級上冊跨學科主題活動“制作校園植物名片”為例，探討如何在項目實踐中依托“確定項目目標一分解核心問題一設計項目方案 $$ 實施項目方案 $$ 反饋優化迭代”的閉環路徑，實現目標層、策略層、操作層、賦能層四個層級的深度協同（如下表）。

1.確定項目目標：真實問題，明確學習方向

在項目啟動階段，教師應創設與學生日常生活緊密相關的情境，可以借助可視化工具將抽象的教學情境具體化，引導學生從問題出發，選擇并應用適當的數字設備、平臺和資源來解決問題，在真實情境中感受信息科技的應用價值。

在本環節，教師以校園溫室植物信息管理混亂的真實問題為切人點，通過VR技術帶領學生“云參觀”校園溫室，激發學生對植物信息展示問題的關注和興趣，并創設問題情境：“如何讓溫室管理員高效管理植物？如何讓參觀者快速獲取植物信息？”這一情境既關聯學生日常體驗，又隱含信息科技核心問題：“如何利用數字工具實現信息高效呈現？”在此過程中，教師不是直接告知項目目標，而是采用“限教讓學”的調適策略，僅提供情境與問題，通過啟發式提問，如“你們想要了解植物哪些信息？”“如何讓參觀者快速了解植物信息？”，引導學生自主思考并提煉項目核心目標——為校園溫室植物制作信息準確、樣式美觀、清晰易讀的數字化“身份證”，將信息意識、數字化學習與創新等核心素養轉化為可操作的任務導向。

2.分解核心問題：頭腦風暴，生成子問題鏈

在明確項目目標后，學生要將復雜任務轉化為符合邏輯的子任務鏈。在這一階段，教師可以引入數字化工具，鼓勵學生主動參與到項目規劃中。學生可以基于思維導圖等可視化工具，將核心問題進一步拆解為更具體的子任務，明確每個子任務的負責人和時間節點。

在這一階段，教師引導學生思考解決“為校園溫室植物制作信息準確、樣式美觀、清晰易讀的數字化“身份證\"”這一核心問題需要做好哪些準備。根據學習單，學生多數會將準備工作歸為確定植物名片框架、查閱資料、提取信息、名片裝飾幾大類。這時，教師就可以通過“植物名片需要包含哪些信息？”“如何獲取這些信息？”“如何設計名片的樣式？”“如何確保信息準確且不重復？”“編碼如何體現植物唯一性？”等問題，激活學生的計算思維，并將“制作植物名片”這一復雜任務拆解為四個子任務： ① 名片內容規劃； ② 植物信息收集與整理；③ 植物編碼規則設計； ④ 名片視覺設計與技術實現。

3.設計項目方案：多元碰撞，規劃實施路徑

項目方案設計階段的任務是將核心問題鏈轉化為具體的行動路徑，初步構建解決問題的知識體系。在這一階段，教師主要是扮演引導者和支持者的角色，通過組合運用“五項方略”，指導學生綜合運用多種工具將前期的思考和探究活動轉化為具體的科學可行的項目方案。在此階段，賦能層的工具選擇主要基于“生本性原則”，允許學生主導方案設計，教師僅提供技術操作指導。

在這一階段，學生的任務是利用思維導圖工具，協作生成上一階段形成的子任務鏈的具體解決方案，并完成總的項目方案圖的繪制。在植物信息收集與整理子任務過程中，學生大多能提出“形色APP識別”“實地觀察記錄”等多元方法。這時，為提升項目的解決效率，教師可以在信息整理方面為學生提供飛書云文檔，支持學生在基本框架上增加搜索的個性化內容。

4.實施項目方案：動態調控，創意深度轉化

在這一階段，教師主要在兩個維度發揮引領作用：一是在技術支持方面，應堅持必要、生本、發展”的原則，為學生提供相應的工具資源包，確保學生在項目實施過程中能夠獲得必要的技術支持，自主規劃實施進度，同時避免技術干擾。二是在思維建構方面，基于課堂觀察及工具監控，實時動態地引導學生優化項目方案，讓學生在實踐中不斷探索、嘗試與反思，在掌握信息科技的基本技能的同時，學會如何運用這些技能解決實際問題，真正實現學以致用。

在本階段，學生基于上一階段生成的項目方案圖開展具體的項目實踐，教師主要負責提供具體的工具支持。植物編碼的規則制訂是溫室植物高效管理的核心任務，教師可以組合使用類比遷移、案單導學的教學策略，借助導學單，為學生提供植物編碼設計的思路（如A-2017-棕櫚科-蒲葵屬-蒲葵），引導學生類比圖書館索書號和身份證的編碼邏輯，利用搜集到的植物信息，通過“區域代碼長度是否足夠？”“科屬縮寫是否統一？”等問題，在討論中生成規范、可迭代的植物管理編碼，從而實現從認錯到建構的認知提升。

5.反饋優化迭代：持續反饋，建立真實影響

在這一階段，教師可以借助數字化工具，引導學生進行自評與互評，針對項目內容、項目實施過程中的團隊協作過程、問題解決能力等方面進行綜合評價，確保評價的全面性和客觀性。通過評價，加強學生對項目的參與感與責任感，引導學生持續關注項目對現實世界產生的實際影響。

在植物名片設計完成后，教師引導學生將植物名片在溫室中展示，引導學生設置用戶反饋方式，持續收集用戶需求改進清單。在真實的溫室場景下，學生會發現，所設計的名片盡管在視覺方面有不同程度的吸引力，但仍存在某些植物的信息不夠準確、編碼規則的實用性有限、在溫室植物數量持續增長時編碼長度明顯不足等問題。這些實際的反饋直接關聯到學生信息社會責任素養的發展。學生在真實的溫室植物名片制作中，意識到項目的方案設計必須兼顧用戶的體驗與長期的實用性，于是及時對名片進行針對性改進，形成“實踐一反饋—優化”的良性循環，讓名片在真實溫室場景中持續發揮價值，實現生本課堂從課堂到社會的教育生態閉環。

總之，在生本課堂樣態下的小學信息科技項目式學習中，教師的系統調控作用不可或缺。教師在實際教學中，要創設真實情境，精準把握教學目標，科學選擇技術工具，適時提供策略支持，有效引導學生從模仿階段過渡到創新思維階段，推動學生實現素養提升。

參考文獻：

[1鄧成飛.生本課堂教學的學本價值訴求[J]教學與管理，2016（36）.1-3.

[2]徐妍.新課標視域下初中信息科技項目化教學模式構建與實踐[J.中國信息技術教育，2024（07）：49-51.

[3]劉振天，吳秋怡。“‘以’學生為中心”抑或“學生為中心”：一個本體論的新認知[J].教育發展研究，2023，43（09）.1-9.

[4]吳月佳.新課標視域下小學信息科技項目式學習實施策略[J].中國信息技術教育，2024（15）：18-20.