活用在地資源，讓園本課程“落地生根”

作為一所鄉鎮幼兒園，我園周圍擁有豐富的自然資源和人文資源，這些資源不僅是幼兒生活的組成部分，更是我們設計園本課程的重要資源。因此，當發現中班幼兒經常提及家鄉的漆橋老街時，教師抓住契機，以“老街美食\"為切入點，開展了《尋味·漆橋老街》園本主題活動。

從幼兒視角出發：讓課程來源于幼兒

1.捕捉興趣，發掘課程生長點

在中班開展的《我們生活的地方》主題活動中，孩子們通過走街體驗到了漆橋老街的魅力。走街后，孩子們經常聚在一起，興奮地討論著走街的所見所聞：“我和媽媽在老街買了炒米糖。”“走在老街的石板路上會發出‘咚咚'的聲音。\"這些生活中的互動讓我們深刻認識到，滿載著地方文化的漆橋老街是幼兒了解家鄉的重要切入點。

2.實地探訪，梳理資源脈絡

為了將老街資源轉化為課程資源，中班教師開展了走街活動。通過參觀店鋪、訪問居民等方式，教師記錄了老街的特色：醬菜的腌制工藝、老街房子的建筑風格、老街上橋的歷史文化等，并給幼兒發放《老街探索調查表》。通過調查分析發現，孩子們對老街上的房子、美食、店鋪、橋等都感興趣。接著，我們從幼兒的已有經驗和興趣點出發，討論梳理漆橋老街上可利用的社區資源、自然資源及人文資源等，篩選出能促進幼兒經驗生長的資源，形成了“漆橋老街\"主題資源包。

在動態調整中推進：讓課程貼近幼兒

1.從“雙線”到“單線”：主題的二次定位

在梳理老街資源的基礎上，教師預設了“老街建筑與老街美食”雙主線交叉的課程，但通過日常觀察以及與幼兒談話發現，幼兒對老街美食的興趣遠超老街建筑。于是，我們將課程內容調整為以“老街美食\"為主線的“尋味·漆橋老街\"主題活動，聚焦老街上的傳統美食，如炒米糖、米糕、醬菜等，讓課程更貼近中班幼兒的認知水平。

2.從“單向輸入”到“雙向共構”：活動的三次迭代

感官體驗激活認知。為了讓幼兒深人了解老街美食，我們組織幼兒開展了三次實地探訪：第一次探訪主要觀察老街美食店鋪的布局與陳設，知道了店鋪的構成；第二次探訪了解美食的制作工藝，如在米糕店中知道了米糕的制作材料、工具以及制作流程；第三次親身參與制作，如制作炒米糖，幼兒在店鋪工人的指導下，體驗了制糖、壓模、脫模等過程，深刻感受到了傳統美食的制作流程。通過這些體驗活動，孩子們對老街美食的認知從片面到全面，對老街美食的制作從抽象到具體。

項目探究深化經驗。為了讓幼兒更深入地探究美食制作的傳統工藝，各班分別開展了《很高興遇見“米\"》《醬菜大作戰》《步步“糕\"升》等項目活動。在項目活動《很高興遇見“來\"》中，孩子們嘗試自己制作米糕。首次制作米糕時，因水來比例不當，導致米糕未成型，事后，教師引導幼兒總結經驗教訓。幼兒提出米糕未成型的原因是“水太少”或者“兩種米粉比例不對”。通過分組實驗，師生最終發現是因為“兩種米粉比例不對”，不是粳米、糯米各一半，而是粳米六成，糯來四成的比例最佳。第二次制作，依舊沒有成功，蒸出來的米糕塌陷了，摸起來硬硬的，嘗起來苦苦的…面對第二次失敗，孩子們通過查閱資料、咨詢米糕師傅等方式找到了答案，原來和米粉時不應加入冷水，應該用溫水。在總結了前兩次的失敗教訓后，幼兒終于在第三次嘗試時成功了。通過開展項目活動，幼兒不僅掌握了制作米糕的技能，更重要的是，他們體驗到了探究的樂趣，學會了在實踐中發現問題、分析問題、解決問題。這種從“單向輸入\"到“雙向共構”的活動迭代方式，不僅讓課程更加貼近幼兒的實際生活，也激發了幼兒的學習興趣和探究欲望，為他們的全面發展奠定了堅實的基礎。

游戲開展拓展經驗。隨著主題活動的開展，我們生成了老街美食一條街的角色游戲區。在游戲中，幼兒扮演老街店鋪店主、老街上的村民等，深度體驗老街上人們的日常生活。在游戲籌備中，幼兒通過資料收集了解到美食背后的故事，對家鄉的美食文化有了更深的認同。同時，在游戲中，幼兒通過制作美食、買賣交易等，不僅鍛煉了動手能力，社交技能也得到了顯著提升。

在多方聯動中收獲：讓課程充滿溫度

1.幼兒的成長：從“舌尖”到“心間”的文化認同

幼兒通過實地探訪老街、角色活動游戲體驗、項目探究等，初步了解了漆橋老街的歷史文化，尤其是對傳統美食進行了深度探索（如米糕制作、醬菜腌制），讓幼兒為家鄉自豪。同時，主題活動的開展還激發了孩子們對家鄉文化更深層次的探索，他們主動詢問家長關于家鄉美食的歷史，有的孩子甚至在家中嘗試制作這些傳統美食，并與家人分享。這種從幼兒園到家庭的延伸，不僅加深了幼兒對家鄉文化的理解和認同，也促進了親子間的互動和交流。

2.教師的蛻變：從“課程主導者”到“幼兒支持者”

這次課程實踐讓教師深刻體會到：教師不是課程的主導者，而是幼兒學習的支持者、觀察者。當教師預設的內容與幼兒的興趣產生分歧時，教師應追隨幼兒的興趣生成新的課程，這種轉變使教師建立起“觀察一記錄一分析一支持”的課程實踐循環。當美食制作失敗時，教師沒有直接告知幼兒失敗的原因，而是讓幼兒去發現問題、解決問題；在游戲中，當教師捕捉到幼兒對“定價買賣\"環節存在疑問后，隨即生成數學活動，引導幼兒通過實際操作來理解貨幣、價格與數量的關系。教師在活動過程中學會了如何去觀察幼兒、理解他們的需求，并據此提供適宜的支持和引導。這種從“課程主導者\"到“幼兒支持者\"的角色轉變，不僅促進了教師專業成長，也為幼兒創造了更加自由、開放和富有創造性的學習環境。

3.家長的參與：從“旁觀者”到“課程合伙人”

家長的深度參與也為課程注人了新活力。在《尋味·漆橋老街》主題活動中，家長不再是課程的旁觀者，而是積極參與到了課程中。家長從初期的親子走街，帶著孩子走訪老街，品嘗美食，聆聽老街的故事，再到老街游戲籌備，與幼兒共同準備游戲活動材料，為游戲開展做好物質準備。隨著項目活動深人開展，家長更是化身為“課程合伙人”，與幼兒共同制作傳統美食。如，在制作醬菜時，邀請擅長制作醬菜的麗麗奶奶與孩子們一起動手腌制醬菜，讓孩子們親身體驗傳統美食的制作過程。這些活動不僅加深了孩子們對老街美食的了解和喜愛，也讓家長更加深入地參與到幼兒園的課程建設中來。通過這樣的深度合作，家長從“旁觀者\"逐漸轉變為“課程合伙人”，同幼兒園一起為幼兒的成長創造了一個豐富多元和有溫度的學習與生活環境。

本次實踐，是課程源于幼兒又回歸幼兒的探索。作為教師，我們不僅要做在地資源的“發現者”，更要成為幼兒學習的“支持者”—用敏銳的眼光捕捉幼兒興趣，用開放的心態接納幼兒變化，用溫暖的支持陪伴幼兒成長。只有當課程根植于幼兒的生活經驗之中，教育才有可能變得生動起來。

（作者單位：江蘇省南京市高淳區漆橋幼兒園）