危機(jī)干預(yù)的 “守”與“疏”

破解“威脅式表達(dá)”背后的求救信號

當(dāng)學(xué)生以極端行為作為談判籌碼時(shí)，其本質(zhì)是用錯(cuò)誤的方式表達(dá)未被看見的需求。班主任需要從激烈的情緒中捕捉3個(gè)核心信號：被接納的渴望、被理解的訴求、對歸屬感的需要。

當(dāng)小明緊擦欄桿的手指關(guān)節(jié)發(fā)白、脖頸青筋暴起時(shí)，這些肢體語言遠(yuǎn)比“跳樓”的威脅更真實(shí)。此時(shí)需要關(guān)注3個(gè)方面：一是肢體呈現(xiàn)的防御姿態(tài)，如蜷縮身體、雙臂交叉；二是面部微表情，如瞳孔擴(kuò)張、嘴角抽搐；三是異常生理反應(yīng)，如過度換氣、顫抖等。教師不妨織就安全網(wǎng)，例如保持1.5米的守望距離屈膝平視，用“我注意到你擦欄桿的手有些發(fā)紅”開啟對話，將學(xué)生的注意力從極端念頭轉(zhuǎn)移到身體感知。

“如果你們不懲罰打我的人”的宣言背后，實(shí)際傳遞的是3重心理訴求。首先，“被傷害”的委屈需要被看見；其次，規(guī)則失衡的憤怒需要疏導(dǎo)，自認(rèn)遭受不公對待；最后，群體認(rèn)同的斷裂需要修復(fù)。此刻教師切忌墮入非黑即白的窠白，當(dāng)以詩人的敏感轉(zhuǎn)譯暴烈：“聽起來你特別希望有人理解你的委屈，對嗎？”將攻擊威脅性語言轉(zhuǎn)化為情感訴求，幫助學(xué)生完成從“受害者”到“表達(dá)者”的身份轉(zhuǎn)換。

重拾對話當(dāng)如搭建跨越激流的橋，首階用“描述觀察”替代評判，如“我看到你眼睛紅了”而非“不許胡鬧”；次階以猜測感受共情，如“現(xiàn)在是不是覺得特別孤單”；末階通過確認(rèn)需求達(dá)成共識(shí)，如“你希望我們共同找到解決辦法對嗎”。當(dāng)學(xué)生的情緒平復(fù)后，教師便可以進(jìn)行理性引導(dǎo)，如“除了用這樣的方式，你覺得還可以怎么做讓大家明白你的想法？”這個(gè)思考過程本身就能促使學(xué)生從情緒腦轉(zhuǎn)向理性腦。

育人之道，終是將險(xiǎn)灘激流化作潤澤萬物的春雨。當(dāng)教育者從滅火者蛻變成讀心人，那些裹挾著碎石斷枝的情感山洪終將在理解的河床上沉積出孕育新生的沖積平原。

從“懲戒閉環(huán)”到“修復(fù)式正義”

當(dāng)學(xué)生以極端方式要求懲戒他人時(shí)，教師若陷入“懲戒閉環(huán)”的思維定式，即僅通過判定過錯(cuò)方并施加懲罰來解決問題，很可能激化矛盾，或制造新的矛盾。修復(fù)式正義倡導(dǎo)的是讓教育回歸關(guān)系重建的本質(zhì)，將“誰該受罰\"轉(zhuǎn)化為“如何修復(fù)”，使規(guī)則意識(shí)在情感聯(lián)結(jié)中自然生長。傳統(tǒng)懲戒模式往往陷入“錯(cuò)誤一懲罰一對立\"的惡性循環(huán)。案例中小明以威脅的方式要求懲罰他人，恰恰是這種思維模式的體現(xiàn)，他既是被規(guī)則傷害的“受害者”，又是破壞規(guī)則的“施害者”。若教師簡單裁定打人者過錯(cuò)，可能強(qiáng)化小明“以暴制暴”的認(rèn)知；若忽視其訴求，則會(huì)加深小明對規(guī)則的誤解。此時(shí)需要跳出非黑即白的判斷，將危機(jī)轉(zhuǎn)化為集體成長的契機(jī)。

面對情緒失控的小明，教師需先建立情感聯(lián)結(jié)：“老師看到你此刻非常痛苦，能告訴我發(fā)生了什么事嗎？\"通過復(fù)述事件經(jīng)過幫助其平復(fù)情緒，重點(diǎn)捕捉“被同學(xué)打”的委屈與“被群體排斥”的孤獨(dú)。當(dāng)學(xué)生感受到被理解時(shí)，對抗姿態(tài)會(huì)逐漸消解，教師便可以在安全環(huán)境中引導(dǎo)涉事雙方還原事實(shí)。先讓旁觀者客觀描述游戲過程，再請小明講述違規(guī)原因：“當(dāng)時(shí)特別想贏對嗎？\"最后傾聽被打?qū)W生的感受。通過多角度呈現(xiàn)，學(xué)生自然理解：破壞規(guī)則傷害他人，暴力反擊加劇傷害，極端言行威脅集體安全。避免使用“你應(yīng)該道”等指令性語言，轉(zhuǎn)而啟發(fā)反思：“如果重來一次，你會(huì)怎么做？\"引導(dǎo)小明思考如何彌補(bǔ)咬人過失，同時(shí)讓其認(rèn)識(shí)到暴力不可取。

修復(fù)式正義不是單一的事件處理，而是培育規(guī)則意識(shí)的生態(tài)系統(tǒng)。教師可設(shè)立班級調(diào)解員，培訓(xùn)學(xué)生用“我信息”表達(dá)感受，如：你突然改變規(guī)則讓我感到困惑；創(chuàng)建“善意銀行”，記錄學(xué)生自主解決沖突的案例；定期開展“規(guī)則變形記”活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)實(shí)際需求動(dòng)態(tài)調(diào)整班級公約。

當(dāng)教育從懲戒威懾轉(zhuǎn)向關(guān)系修復(fù)時(shí)，教師以理解澆灌，以耐心守候，真正的教育才開始。

構(gòu)建班級“情緒急救站

當(dāng)危機(jī)裂痕折射出教育微光，班級“情緒急救站\"便成為青春生命的“守護(hù)神”。這個(gè)體系絕非機(jī)械的制度拼盤，而是以生命溫度編織的經(jīng)緯，需從日常浸潤、即時(shí)響應(yīng)、長效滋養(yǎng)三個(gè)維度立體建構(gòu)：在教室里辟出“心靈驛站”，讓情緒找到文明的宣泄口；組建“心靈守望者聯(lián)盟”，通過角色扮演教學(xué)生識(shí)別“語言報(bào)警信號”，當(dāng)聽到“活著沒意思”“你們會(huì)后悔的”等危險(xiǎn)表達(dá)時(shí)，能立即啟動(dòng)“三步反應(yīng)法”，即保持安全距離、穩(wěn)定對方情緒、及時(shí)報(bào)告教師；創(chuàng)設(shè)“心靈氣象站”主題班會(huì)：每周五早上，孩子們用積雨云或虹霓標(biāo)注心緒坐標(biāo)。如果有學(xué)生持續(xù)出現(xiàn)“雷暴預(yù)警”，班主任可及時(shí)介入開展情緒預(yù)演，通過情景模擬教會(huì)學(xué)生用\"當(dāng)…時(shí)我感到…”句式表達(dá)，將攻擊性語言轉(zhuǎn)化為情感陳述。同時(shí)建立班級情緒檔案，記錄特殊事件中的行為模式，為個(gè)性化干預(yù)提供依據(jù)。當(dāng)每個(gè)孩子都掌握情緒自救與他救的基本技能，當(dāng)班級成為承載成長陣痛的溫暖容器時(shí)，極端行為自然會(huì)消解于萌芽。

教育者，從來不是站在學(xué)生的對立面，而是與學(xué)生同行的成長伙伴。教育最深邃的慈悲，是讓每個(gè)迷途中的孩子都相信，縱使世界崩塌了一角，仍有人愿與他共同重建。

（作者單位：四川省成都外國語學(xué)院）