融合信息技術：構建實用性閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱\"2022版課標\"提出了“實用性閱讀與交流\"學習任務群，但當下使用的部編版教材早在2022版課標頒布實施之前就已經使用，借助“老教材”實用“新課標”下的“實用性閱讀與交流”任務群需要充分考量如何將原本沒有特意編排實用性特質的文本，轉化成為實用性閱讀資源，以達成充分、無限的實用價值，推動實用思維發展，以培養學生適應社會的基本素養。這就需要在原本教材的“無用”質態下尋求“實用”平衡。筆者就結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、轉化創生，構建實用性閱讀的課程內容

基于2022版課標對實用性文本閱讀的定位，教師要根據部編版教材中現有文本資源，通過轉化的方式，創生出契合本任務群定位的課程內容。

部編版三年級下冊編排了《蜜蜂》一文，這篇選自著名昆蟲學家法布爾的《昆蟲記》，以第一人稱的方式記錄了作者法布爾的一次關于蜜蜂的實驗過程，驗證了蜜蜂具有辨別方向的能力。編者在這篇課文的思考練習題中，要求學生借助默讀課文的方式，將示意圖補充完整，以掌握實驗報告的基本格式和要領。這就與本單元中“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚\"這一語文要素形成了緊密關聯，教師可以立足在單元整體教學的視角，聯系單元習作“做實驗”的要求，就可以在原生態的教材資源中，增設實用性文本閱讀與交流的任務群內容。

比如任務一，要求學生朗讀課文，關注法布爾是怎樣做這個實驗的，完成課后練習題，學習實驗報告的撰寫方法以及相關的要素；任務二，在學生完成表格后進行探究與發現，并深入思考可以從中發現什么，并相繼組織學生補充實驗報告，繼而重新回歸文本，并辨析法布爾究竟是文學家，還是科學家，嘗試從課文中的相關語句中找出關鍵性詞句，以此感受科普性文本中知識性、審美性融為一體的表達特質；任務三，嘗試寫一寫“自己的一次小實驗”，結合實驗報告的基本格式，整理實驗的相關信息，從實驗時間、實驗準備、實驗過程以及實驗發現等方面，確立并羅列相關信息，從而將實驗的過程寫清楚，并融入實驗過程中的真實感受以及一些新奇、有趣的發現。

雖然部編版教材在編選《蜜蜂》一文時，并沒有在助學系統中設置與實用性文本閱讀相關的元素，但教師本著2022版課標中“實用性閱讀與交流”任務群的內涵定位，借助單元語文要素與課后習題、單元習作之間的聯系，以撰寫實驗報告為抓手，創生出實用性相關的任務群元素，無痕而自然地融入到教學體系之中，有效推動了學生實用性閱讀能力的發展。

二、突破局限，設置實用性閱讀的任務群鏈

從“實用性閱讀”的角度來看“無用”，重點聚焦的是一種思維方式，要借助教學的點撥和引領，突破新課標理念下“實用”的具化限制，以達成無限而充分的“實用\"程度。信息技術的不斷發展，對人們的生活和學習都產生了巨大的影響。在數字化教育背景下，實用性閱讀的“無用”思維突破需依托信息技術實現動態升級，教師可以借助智能工具的數據采集與分析功能，精準識別學生認知起點，構建“資源適配一任務分層一反饋調控”的鏈式學習路徑，使“實用”目標從抽象概念轉化為可觀測的能力指標，從而突破傳統課堂的時空與資源限制。

部編版五年級上冊第五單元是以說明文為主體的習作單元，以“介紹一種食物”為最終歸旨，教師基于部編版習作單元的編排體例以及編選的具體資源，可以設置如下實用性閱讀與交流任務群。

任務一：重點閱讀單元中《太陽》和《松鼠》兩篇精讀課文，借助文本中的相關內容，嘗試運用思維導圖，梳理文本中呈現的各種信息，初步了解太陽和松鼠的基本特點，教師不妨借助“訊飛語記”語音轉文字工具快速提取文本關鍵信息，并導入思維導圖軟件，自動生成結構化知識圖譜，梳理太陽和松鼠的基本特點；任務二：再度回歸文本進行品讀，重點思考：作者是怎樣將大家并不熟悉的太陽和松鼠這兩個看似復雜而抽象的事物介紹清楚的，借此感受科普性說明文各種說明方法的表達效果，感性體會文藝性說明文生動形象的語言風格，并嘗試將郭沫若的《白鷺》一文改寫成為說明性文本。在這一任務下，教師可以借助數據分析，引導學生對比《松鼠》與《白鷺》的語言風格，AI自動生成“生動性與嚴謹性”雙維度直觀導圖，感性體會文藝性說明文的表達效果；任務三：拓展資料，選取《中國百科全書》中對松鼠的介紹，體會與單元中《松鼠》一文語言風格的不同之處，并認識到說明性文本既可以樸實嚴謹，也可以生動活潑；同時，聯系習作例文《鯨》，借助思維導圖的形式解構文本的層次結構，了解作者是從哪些方面展開介紹的，利用《風向袋的制作》一文，關注作者是怎樣將制作過程介紹清楚的，進一步感受說明文的介紹方法以及迥異的表達風格。任務四：聯系單元習作，借助“百度AI創作平臺\"智能推薦說明方法與語言風格，組織學生根據系統反饋優化習作，完成“介紹一種事物\"的個性化表達。

在這一過程中，智能工具的應用貫穿始終，并融入2022版課標“實用性閱讀與交流”任務群的定位，幫助學生依托習作單元的精讀課文、習作例文等資源，真正經歷了將一種事物“介紹清楚”的思維過程，即明確具體的事物及其特點，選擇匹配對應的說明方法和語言風格，在結構化視域下將單元核心知識貫穿于整個言語訓練體系之中。

三、創設情境，回歸實用性閱讀的素養定位

語文與生活、與社會有著緊密而深入的聯系。2022版課標中“實用性閱讀與交流”任務群明確了直指社會、學以致用的價值取向，這就需要在語言實踐的過程中，凸顯教材單元所指向的關鍵能力，在解決社會生活中的真實問題時釋放單元核心知識的應用價值。

以教學部編版五下第七單元略讀課文《金字塔》為例，教師在首次執教時，進行了如下三個層級的規劃：首先，重點發現文本的不同之處，遷移運用非連續性文本的閱讀經驗，初讀課文，整體把握；其次，結合課文內容，利用思維導圖梳理文本中關于“金字塔”的相關信息，并相機發現其中的聯系；再次，結合課文中散文和非連續性文本之間的區別，從介紹金字塔的角度展開辨析：更喜歡哪一種介紹方式，共同探究兩種文本所形成的不同特點。這一設計緊扣教材所提供的文本特質，充分釋放了非連續性文本的教學價值，設計了理解感知、梳理整合和對比辨析等一系列的學習活動，體現了教材編者的編排用意，但與“實用性閱讀與交流”任務群對情境設置的要求相去甚遠。

基于此，教師充分結合本單元中口語交際“我是小小解說員”以及單元習作“中國的世界文化遺產”的主題定位，可以將這一篇略讀課文的學習賦予“爭做優秀解說員”的主題化情境，讓教材資源的實用性價值得到充分落實，由此展開了第二輪教學設計：

首先，組織學生整體閱讀課文，梳理文本介紹“金字塔”的相關信息，從外形、構造等不同的維度強化對金字塔的全面了解，并引導學生基于“解說員”的情境角色，思考該如何關聯信息，展開有條理的講解；其次，根據文本介紹的具體內容，要求學生從“解說員”的身份入手，關注游客可能最感興趣的是什么。比如這么大的石塊究竟是怎樣運輸并抬上塔頂的？在當時如此精巧的工藝又是怎么完成的？從游客的認知需求入手，教師組織學生在再次回歸課文的基礎上，自主收集相關資料，與文本資源形成互補，通過整合和推理，形成自己的判斷并進行解說；再次，根據習作要求，了解我國的世界文化遺產，選擇自己較熟悉或者感興趣的一處，繼續依循“解說”的情境需求，進行資料的查找、收集、整理，以撰寫解說詞的方式完成單元習作。

這樣的教學就充分尊重了新課標對實用性閱讀與交流的定位需求，強調情境定位下的受眾需求，展現了“解說”這一語言實踐活動所展現的實用價值，促進了學生素養發展。

總之，“實用性閱讀與交流”任務群需轉化創生課程內容，突破局限設置任務群鏈，并創設情境給予學生廣闊的認知背景，才能真正推動學生素養的有效發展。

【參考文獻】

[1］程燕，借助網絡環境豐富小學語文主題閱讀教學[J]．甘肅教育，2020(04).

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