高中生如何改寫創寫話劇劇本

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調“文學閱讀與寫作任務群”應“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作.\"]\"“捕捉創作靈感，用自己喜歡的文學樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試續寫或改寫文學作品。\"2基于此，在語文教學實踐中，調動學生積極性，引導學生改寫、續寫、創寫劇本是非常有必要的，也是可操作的。教學活動可從以下三個方面進行操作：

一、還將舊事從新演一一改寫續寫經典話劇劇本

經典劇作常讀常新，學生在閱讀劇本的過程中會產生不同見解。引導學生結合思考對作品進行改編和續寫，可使學生深人品讀文本，獲得豐富的文學體驗。

（一）改寫經典話劇劇本

改寫是指對原作某些情節或片段的再創作。學習《哈姆雷特》時，對于奧菲利亞對哈姆雷特的深情贊頌部分一朝臣的眼睛、學者的辨舌、軍人的利劍、國家所矚望的一朵嬌花；時流的明鏡、人倫的雅范、舉世矚目的中心一因翻譯風格的原因和中西方不同的表達習慣，不少學生對其意義深感困惑。不妨讓學生代入角色，揣摩奧菲利亞的處境和心理，結合思考感悟改編文段，看看自己能否使用更好的比喻，更細膩地展現人物心理。《原野》結尾，仇虎用匕首結束了自己的生命，來洗刷罪惡，這種殺人償命式的結局具有震撼人心的力量。但不少同學表示，生命的終結并不代表罪孽的消弭。所以，可引導學生深入探究結局，結合當今價值觀，看能否給仇虎一個不一樣的救贖方式。學生改編之后的內容并不一定有極高水準，而正因為改編難以超越原作，學生才能更深入地感知到原作者的巧思，對劇本寫作有更深入的體驗和思考，從而不斷提升思維品質。

（二）續寫經典話劇劇本

續寫是對結尾留有懸念或可探討空間的經典劇作的深度思考和再加工。《玩偶之家》結尾娜拉奪門而去，給讀者留下想象空間。娜拉的出走邁出了女性解放的第一步，但是前路如何，文中并未明確。魯迅先生在《娜拉走后怎樣》中預測了娜拉出走的結局。原作中職場女性克里斯蒂娜似乎已經提供了一種出路。出走不是斗爭的結束，而是新斗爭的開始。據此，可引導學生結合魯迅先生的解讀，設想娜拉出走之后的處境。學生對結局進行續寫，能對原作產生更加深刻的感悟。《雷雨》結尾，四鳳觸電死亡，魯侍萍和蘩漪發了瘋，三個女性人物皆結局凄慘。封建思想和資本主義對女性的戕害可見一斑。同樣涉及到女性出路問題，能否給原作中的某一女性以不同的結局？比如蘩漪，一個受過良好教育的女性，能否具有更加強烈的反抗意識？響徹天地的雷聲已經震碎了她原本在意的情感和家庭，她能否在發瘋之后找到新生？通過續寫環節，學生能更深人領會文本內容，參與社會，培養思辨意識。

在對經典劇本進行改寫續寫時，需提醒學生注意，改寫和續寫的目的是通過具體多樣的活動，對作品進行深入分析和理解，從而提升自我綜合素養，而不是一味地變更原作內容，只求新意。同時，改寫和續寫的文本，背景設置應符合作品的時代特色，人物形象也應盡量符合原作中人物形象特點，不能脫離時代脫離人物性格進行隨意改編。否則，這樣的改編和續寫活動，不但不能起到深入探究作品藝術價值的目的，反而會歪曲作品，背離活動主旨。

二、戲演人間事成敗 一改寫詩詞、文言文、小說為劇本

劇本借助人物對話，在集中的時段和空間內展現激烈的矛盾沖突和復雜的人物性格。高中生接觸的很多詩詞、小說、文言文，都具備激烈的矛盾沖突和鮮明的人物形象，因而可引導學生在深度閱讀的基礎上，揣摩人物語言心理，將這些作品改寫成劇本，實現文體轉化。

（一）改寫詩詞為劇本

敘事性強、情節曲折多變的詩歌比較適合改寫成劇本。《琵琶行》中，江邊送客、初聞琵琶、舟中夜談、再聞琵琶等情節，環環相扣，富于變化；琵琶女和作者的心理隨情節而變，形象生動，這些方面都很適合以劇本形式呈現。抒情性強的詩歌，可結合詩歌情感及寫作背景和作者經歷，理清故事情節，豐富人物形象，將詩歌改編成劇本。如陸游的《釵頭鳳》（紅酥手）和唐婉的《釵頭鳳》（世情薄），背后是兩人相愛卻不被陸母所容，被迫分開各自婚配后再見面卻無法裝作陌生人的悲苦。詞作情致深重，背后故事曲折動人，沖突強烈，改寫成劇本后能夠展現出含蓄蘊藉的詞作不能實現的特色。韋莊的《荷葉杯》（記得那年花下）和《女冠子》二首詞作，情感真摯動人，背后故事哀婉感人。韋莊寵人資質艷麗，被王建所奪，雖悲痛不已卻又無可奈何。可把韋莊詞作和情感故事改寫為劇本，充分活化韋莊愛而不得、失而不忘、痛而不休的悲苦。

在開展詩詞改寫劇本活動時，若詩詞含蓄蘊藉、言簡意深，單憑學生個人難以把握詩詞深層情感，教師應及時對學生進行指導。若詩詞因年代久遠背后故事難以查找，教師也可幫助學生補充完善。在對詩詞的人物、情感、情節充分理解的基礎上，教師可指導學生設定劇本背景、舞臺說明，凸顯矛盾沖突，豐富活化人物形象，設定符合人物身份和心理的語言，最終以劇本形式講述詩詞中故事，從而提升語言表達能力和探究能力。

（二）改寫文言文為劇本

高中生在學習中能接觸到很多故事性強、人物形象生動、適合進行劇本改編的文言文。如《屈原列傳》中，屈原竭忠盡智侍奉楚王，卻被饞言詆毀，被疏遠放逐，仍不改志向，最終以死殉國的經歷感動了無數人。如果將屈原披發行吟自沉汨羅的部分用劇本進行呈現，將會非常有助于學生感知屈原的偉大形象；《蘇武傳》中，蘇武受命出使匈奴，無端受謀反事件牽連，守節拒不投降，兩次自殺反抗，北海持節牧羊，假稱鴻雁傳信，滯留匈奴十九年白發歸漢等情節曲折變化感動人心。文中涉及多個個性鮮明的人物形象，文中已有的幾處人物對話非常經典。可引導學生將其改編成劇本，促使學生更加深入地走入人物內心。此外，《燭之武退秦師》《鴻門宴》等情節跌宕、人物生動的文本也都特別適合改編成劇本。

教師在引導學生將文言文改編成劇本時，首要之事是幫助學生對文言語段進行充分解讀，實現文白轉化；之后才可通過分析品讀重點語句，促使學生深入了解人物形象。在改寫過程中，學生可結合時代發展對歷史人物有多樣化的評價，進行故事新編，但是改寫后的劇本展現的主旨不能背離當今時代的核心價值觀，否則，借助劇本進行價值觀引導的主旨也就無法實現了。

（三）改寫小說為劇本

高中生在課內外學習和閱讀的過程中，能接觸到不少小說作品。從文體看，小說相對于詩詞、文言文，更便于改編成劇本。很多小說本身為了展現深刻的主題和激烈的矛盾沖突，設置了曲折多變的情節，通過大量的語言描寫、心理描寫塑造了個性鮮明的人物形象。學生將小說改編成劇本，相對于改寫其它文體很多環節都更加容易。如可改編《祝福》為劇本。原文已有祥林嫂與“我”，祥林嫂死后“我”與短工，祥林嫂與柳媽，祥林嫂與四嬸，四嬸與魯四老爺等多處對話場景。這些對話語句可保留下來，只需加入人物神態、動作即可。在此基礎上，“我”和魯四老爺的見面，祥林嫂與婆婆、衛老婆子、賀老六等的對話，因文本之中已經設置情節，學生可從中把握人物心理，將情節通過人物對話呈現出來。

在改寫小說為劇本的過程中，關于情節和主題的設定，學生省力不少，人物形象也易于把握。在此情形下，教師可將重點放在引導學生關注小說和劇本不同的文體特點上。初學劇本改寫的學生，因未能充分掌握劇本的文體特點，容易在劇本中加入過多記敘性的語段，用小說化的表達來呈現情節的轉變，使得文體不清，改編效果欠佳。對此，教師必須在寫作實踐中加以引導，促使學生領會各種文體的不同美感，提升學生審美鑒賞能力。

三、戲里人生何處尋一 創寫劇本反映現實

在學習經典劇作時，學生也可下筆創作劇本，展現對社會的關注。高中生已經熟悉劇本的文體特點，且掌握了一定的語言表達能力，有一定的人生閱歷，對于自己生活學習中遇到的人和事有所思考，有關注社會的責任感，即便創作劇本時，或多或少會存在一些不足，但是能進行寫作實踐，對高中生來說也是極大的鍛煉。

（一）創寫劇本表達自我

學生創作劇本，可以用劇本展現自己對于某些問題的思考。如某學生創作了《雪域長歌》，塑造了一位肩負民族大義，遠嫁吐蕃，促成和親的文成公主的形象，從時代發展的角度表達了自己對民族友誼和人生價值的思考。在現今學業和就業壓力逐漸加大，傳統美德被某些青少年淡忘的時代背景下，某學生創作《給母親洗手》，展現了自己對孝道的感悟。某學生創作了《松煙入墨》，借助隱居山野的徽墨技藝傳承者，展現了其對文化傳承和人生之路的思考。某同學創作的《開出幸福花》，展現了在城市遭遇不幸重歸鄉村之后的青年心理的變化，在鄉村利用當地資源優勢再就業的情節，也展現了青年對個人發展道路的思考。學生的自由創作展現了學生的自我思考和情感表達，是學生獨立自我意識的體現。教師在引導學生自主創作劇本參與社會展現自我思考時，一定要高度重視引導學生在作品中展現正確的情感態度和價值觀。

（二）創寫劇本再現生活

學生創作劇本，可從自己的生活學習中尋找靈感，反映自己熟悉的人和事。如某同學的《絕不客氣》，塑造了一位認真負責、外冷內熱、個性鮮明的教師形象，再現了由對老師的不解，到真心佩服虛心求教的過程。某同學的《傷一一逝》，是將好友的親身經歷創作成了劇本，展現了一位在重男輕女的家庭中成長起來的雖成績優異卻備受冷落的女生內心的痛苦。某同學的《快要開學了》，以身邊同學為原型，講述了品學兼優的某同學，因父親生病致貧，面臨失學困境，終于在學校幫助之下重返學校成長成才的故事。學生通過劇本創作，既可鍛煉寫作能力，也可找到情感表達的窗口，用文字紓解心緒，有助于學生身心健康的發展。在此環節，教師可先幫助學生甄選生活學習中有價值的事件，對事件本身進行加工提煉，強化沖突、凸顯人物形象。教師可提醒學生注意，雖是再現自己的生活學習，但所寫主題應積極向上，展現當今學生風貌，有積極的引導作用；所寫事件應經過篩選整合有典型性，敘述應避免事無巨細瑣碎雜亂；所寫人物應從生活中來，形象生動立體深刻，可經過加工處理，不需全盤還原。如此，可進一步促進學生培養分析鑒別能力，發展邏輯思維。

（三）創寫劇本參與社會

學生通過創作劇本，可以展現關注社會、參與社會的責任感。某同學在疫情期間創作了多幕劇《歸來》，塑造了一位在疫情面前不顧個人安危，勇敢逆行奔赴抗疫第一線的青年醫生的形象，將疫情之下的大環境和抗疫工作者家人的心理展現得非常充分。在脫貧攻堅工作收官之際，某同學創作了《老劉》，展現了在駐村干部影響下，原本習慣了“等靠要”的貧困戶老劉的變化，以小見大再現現實。在塔克拉瑪干沙漠“綠圍脖”合攏后，某同學創作了《沙之誼》，講述了作為援疆干部“父親\"和鐵路工程師志遠叔及無數軍人、當地百姓一起治沙，修建環塔克拉瑪干沙漠鐵路的過程，展現了人與沙漠和諧共生的主題。某同學在新疆地震之后創作了《抗震》，講述了一位在汶川地震中存活下來的少年，在受到各方救援之后，通過努力考上大學，成為一名國家地震應急指揮中心工作人員，在17年后親身參與到新疆地震救援指揮工作的故事，展現了一方有難八方支援的精神，更展現了隨著國家發展我國抗災救災能力的增強，體現了學生的思維水平。在創作劇本反映社會現實時，可引導學生分析熱點事件，明確主題，設定人物形象、梳理故事情節，以劇本的形式講述故事、參與社會生活。學生社會經驗少，對國家政策了解不夠，鑒別力相對較弱，教師應幫助學生甄選能夠符合國家政策要求，體現國家發展趨勢，展現正確價值觀人生觀的事件。基于此，促使學生創作出主題準確積極、人物有影響力的作品，提升學生的思維水平。

無論是改編經典話劇、改寫詩詞文言文，還是創寫劇本，在創作活動中，學生都應是創作的主體。學生在創作前需預先掌握劇本的文體特點，預設劇本的主題、人物形象、情節、背景等因素；創作中用文字展現人物語言、心理動作，借此塑造人物，串聯故事，凸顯主題；創作后進行反復修改打磨深化。不論在哪個環節，學生都應盡量做到自主完成，自我完善，使自身思維水平、表達能力等方面充分得到鍛煉。而教師應始終發揮主導作用，激發學生創作熱情，提供寫作范例，幫助學生解決實際創作中的具體問題。在師生共同配合之下，學生定能在劇本學習和創作中滿載而歸。

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萍，安徽省蚌埠第二中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]