基于“讀一寫”一體化的初中語文寫作教學策略研究

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A文章編號：1673-8918(2025)24-0033-04

寫作是一項兼顧理性思考與感性認知的綜合性語言創意活動，素來是初中語文教學重難點，針對教學方法的探討與實踐從未間斷。但是傳統的教學創新更多的是關注寫作本身，側重于知識的傳遞與技巧的磨煉，忽視了語言學習的一般規律，教學質量難以獲得突破性的提升。隨著新一輪課程改革的深人，“讀—寫”一體化教學模式受到廣泛關注，致力于打造輸入、內化、輸出的完整認知閉環，為初中語文寫作教學轉型帶來了新思路。對廣大一線教師而言，如何發揮“讀—寫”一體化優勢為寫作教學賦能成為亟待探究的重要議題。

一、基于“讀一寫”一體化組織初中語文寫作教學意義闡述

(一)必要性解讀

現實主義詩人杜甫曾提出“讀書破萬卷，下筆如有神”，簡明扼要地闡述了閱讀與寫作的關系，可見讀寫結合的思想由來已久、意義深遠。對現代初中語文寫作教學而言，實施“讀一寫”一體化是落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”)要求的必然，也是提升學生寫作能力的應然。第一，從新課標角度而言，基于“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”的問題，新課標成為統領語文教學的綱領，為初中語文教學帶來啟示。通過對新課標內容的研讀發現，讀寫共生的理念可謂貫穿始終。例如，在學段目標中提到“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”“隨文學習基本的詞匯、語法知識”。又如，在課程內容組織和呈現方式板塊，提出了學習任務群這一結構化新模式，包括實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達等任務群類型，突出了讀寫結合的理念。由此可見，初中語文結合“讀一寫”一體化理念組織寫作教學，是踐行新課標的必然舉措。第二，從學生認知角度而言，由于寫作對知識儲備、思維能力以及表達能力提出了較高要求，學生的學習面臨諸多挑戰。在傳統教學方式下，學生容易出現語言貧乏、思維貧瘠等現實問題，不僅影響寫作能力，而且打擊學生的寫作自信心。“讀一寫”一體化模式打破了以考為綱的封閉教學思維，從寫作素養的本源出發，引領學生從閱讀中汲取文學養分，獲得方法啟示，延展創意思維，增強自我造血能力，由“人文分離”走向“人文合一”，讓個性化創作能力素養自然生成。

(二)可行性分析

新一輪的課程改革推動初中語文教學走向素養立意新階段，新教材的投入使用、新理念的扶持以及學生認知需求的轉變，為讀寫結合在寫作教學中的應用創造了可能性。第一，從教材角度而言，現行部編版教材采取語言要素和人文主題雙主線的編排模式，每個單元圍繞特色主題安排了閱讀材料、寫作訓練以及綜合性學習等模塊，形成了完整的語言學習體系，增強了讀與寫之間的關系，為讀寫共生提供了支點。第二，從讀與寫的關系角度而言，語言的學習遵循輸入、內化與輸出的基本規律，閱讀是重要的輸入載體，而寫作則是關鍵的輸出媒介，從語言認知理論來看，二者是相輔相成、相互依存的關系。此外，從本質而言，寫作是文本編碼的過程，而閱讀則是文本解碼的過程，只有閱讀與寫作相一致才能夠賦予文字生命力，精準地表達觀點、傳遞情感。由此可見，閱讀與寫作緊密的關系使讀寫共生指導模式的落地成為可能。第三，從學生認知角度而言，初中生經過一定成長區間的積累，無論是知識儲備，還是內心情感都發生了跨越式的發展，理解力更強，情感更加豐富，對語文知識能夠形成更為深刻的思考。在面對“讀一寫”一體化的寫作教學時，具備一定的理解力與接受力。同時，讀寫結合讓寫作指導更加靈活、更加具有針對性，不僅為學生提供了精細化的寫作支持，而且開辟了相對自由的創意空間，容易被學生所接受。

二、基于“讀一寫”一體化的初中語文寫作教學實踐策略

(一)在閱讀中積累素材

正所謂“巧婦難為無米之炊”，素材是語文寫作的重要部分，豐富的文學儲備才能夠支持學生出口成章、落筆成文。對初中生而言，閱讀無疑是積累寫作素材最為簡單有效的方式。因此，教師應培養學生不動筆墨不讀書的良好習慣，促使學生學會在閱讀中積累，開辟個性寫作的源頭活水。

1.精讀重吸收

閱讀的方式多種多樣，批注式閱讀是較為基礎的一種，是積累素材的有效途徑。批注式閱讀是一個以感性為主導的體悟過程，不被框架所束縛，跟隨自己的直覺，品味文章的精妙之處，生成個性化的閱讀理解或感悟，從中獲得寫作素材。在初中語文教學過程中，教師為學生預留充足的自讀自悟空間，引導學生采取摘記、提高、摘抄等方式，將課文中的優美詞句、段落摘錄下來，并從寫作視角進行解構與分析，將其轉化為適切性的寫作素材。以《春》教學為例，這是一篇經典散文，生動的語言讓春天景色躍然紙上，不失為積累寫作素材的絕佳藍本。首先，教師組織“三輪式”閱讀，讓學生從不同角度感受文章的語言之美、結構之美。第一輪為朗讀，借助語氣的輕重緩急、語調的抑揚頓挫，促使學生捕捉關鍵詞。第二輪為默讀，引導學生利用摘抄本，邊閱讀摘錄，將自己喜歡的語言提煉出來，作為重要的寫作參考。第三輪為品讀，以自己摘抄的詞句為中心，再次回溯課文，分析這些語句的表達特點以及在課文中發揮的作用。其次，在學生完成自主積累之后，教師組織集體建構環節，輔助學生將客觀的文字積累內化于心，轉化為鮮活的寫作素材存儲于腦海。例如，課文的開頭“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”，運用了反復、擬人的修辭手法，不僅直人主題，而且表現了急切的心情。學生以此作為作文開頭的范本，能增強作文吸引力。

2.廣讀作沉淀

寫作素材的積累并不是一蹴而就的，而是一個持續的過程。單純依靠教材中有限的閱讀資源是遠遠不夠的，注重課外閱讀拓展至關重要。因此，教師應從寫作能力發展需求以及學生興趣兩個角度出發，引導學生開展廣泛閱讀，豐富文化積淀。首先，以課文為藍本的課外拓展。教材中的課文是經過精挑細選的佳作，不僅意蘊深刻、語言極具特色，而且契合學生的認知成長規律。以課文為中心向外延伸更為豐富的閱讀材料，不僅有助于促進課文閱讀所得的內化吸收，而且能夠讓寫作素材的積累更具指向性、實用性與序列性，真正服務于寫作能力的發展。例如，在學習《秋天的懷念》時，教師可以推薦相關聯的文章，如同一作者的《我與地壇》、相同主題的《合歡樹》等，并引導學生嘗試進行群文閱讀，對比語言、寫作手法的異同，從中獲得記事類作文的寫作素材，為本單元的寫作訓練奠定基礎。其次，以興趣為導向的課外泛讀。閱讀作為學生接收信息、汲取文學養分的重要途徑，若目的性太強則容易起到反效果，引發抵觸情緒或禁錮寫作思維等問題。基于此，教師應鼓勵學生讀“閑書”，可以是情節豐富的小說，可以是語言優美的散文，又或放飛想象力的漫畫等。教師引導學生不僅僅是持娛樂心態，更要注重摘錄與記錄，學會邊閱讀邊思考，以此實現閑書不閑，達到開闊閱讀視角和豐富素材積累的目的。

(二)在閱讀中學習方法

古人云：“得其法者事半功倍，不得法者事倍功半。\"方法決定了寫作效率與質量，促使學生掌握關鍵的寫作方法是教學指導的重心。寫作是一項創意性的語言運用活動，其方法不是機械的套路，而是語言表達的一般規律。教師應借助閱讀分解寫作要點，促使學生在主動發現與主動思考中建構起“屬我”的寫作方法體系。

1.整體把握學習立意布局之法

寫作不是機械的文字堆砌，而是圍繞主旨思想的語言運用。新課標對初中階段語文寫作目標的分析中提出“寫作時考慮不同的目的和對象。根據表達需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思”，強調了主題立意與謀篇布局的重要性。因此，教師應引導學生整體把握課文，促使學生從中獲得立意和布局的方法，提升作文可讀性與完整性。以“如何突出中心”寫作教學為例，教師以老舍先生的《貓》作為范本，帶領學生分析主題與內容之間的關系，學會如何突出寫作中心。此篇課文圍繞三次養貓的經歷展開，特點不同、命運各異的三只貓在作者精細而又有層次的敘述中變得鮮活起來。教師可以通過設置遞進式的閱讀任務，激活學生的寫作思維，促使學生在思考與總結中發現其中蘊含的寫作方法。任務一：運用表格梳理作者從哪些角度描寫三只貓的特點；任務二：作者是怎樣將三次養貓經歷串聯起來的，找出過渡銜接的關鍵句；任務三：對三只貓不同的結局，作者及其家人又是怎樣的表現，反映出了怎樣的情感。借助三項任務形成引領學生解構文本的思維主線，教師采取先學后教的方式，將課堂主動權交給學生，以此突出學生分析、探究與解決任務的過程，促使學生對立意和布局方法建立自我認識。教師根據學生的自學反饋提供必要的點撥與指導，達到深化理解層次、捕捉寫作方法的目的。

2.細節品讀探究語言表達之妙

語言是作文的血肉，深厚的語言把握能力是寫出優秀作文的重要保證。我國語言博大精深，相同的詞句在不同的語境下所傳遞的信息不盡相同，如何提升學生的表達能力，讓作文表述更加清晰、得體且生動是教學的又一重要課題。語感作為反應語言理解力與敏感度的要素，注重語感的培養對學生寫作能力的提升大有裨益。因此，教師應借助優質的閱讀材料，培養學生的語感，促使學生在寫作中能夠準確地把握語言節奏、韻律，增強作文的感染力。以“抓住細節”寫作教學為例，本單元所安排的課文都是關于“小人物”的故事，作者借助語言讓平凡的人物身上散發優秀品格的光輝，展現了非凡的文字功底。教師可以節選課文中的經典片段，帶領學生品味語言表達的精髓，掌握刻畫細節的方法。例如，魯迅先生的《阿長與《山海經>》一文中，關于長媽媽夏天睡覺姿態的描寫極為傳神。從微觀角度來看，用到了“伸”“擺”“擠”等動詞以及“大”的特寫刻畫，將阿長粗俗與不拘小節刻畫得淋漓盡致，從文字中可以感受到作者的厭煩情緒。從課文整體結構來看，這一描寫與“我實在不大佩服她”交相呼應，而且為下文中作者產生敬意埋下了伏筆。通過案例分析促使學生明白，寫作不是詞語的堆砌，每一句話都應承擔著相應的作用，既要有獨立的語言韻味，又要融入文章整體的表達邏輯，讓作文內容更加生動、緊湊。在反復的閱讀體悟中促進語感的形成與發展，為寫作提供有力支持。

(三)在閱讀中錘煉技巧

葉圣陶先生指出：“經驗積聚得多，情感蘊蓄得深，思想鉆研得精，才可以寫成好文章。”寫作是一個不斷學習與成長的過程，需要學生勤于練習，持續提升知識層次和寫作技巧。基于此，教師可以設計多元化的隨文練筆活動，促使學生在模仿中形成具有鮮明特質的自我寫作風格。

1.讀后仿寫

模仿是隨文寫作的起點，也是學生將閱讀所得轉化為寫作技巧的有效途徑。教師應堅持由簡至繁的原則，設計讀后仿寫活動，構建練筆梯度，增強學生的寫作成就感和積極性。以《紫藤蘿瀑布》課文為載體的讀后仿寫訓練為例，本單元的寫作主題為文從字順，教師以此為中心，采取由句到段落的序列組織隨文微寫作。首先，圍繞句子的寫作訓練。教師選擇具有代表性的語句組織趣味仿寫接龍。例如，“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發端，也不見其終極”。讓學生圍繞這一句話“開火車”，每人仿照句式結構或修辭手法寫一句話。通過仿寫促使學生更為深刻地感受課文語言特性，掌握語言表達技巧。其次，圍繞段落的寫作訓練。練習的重點在于段落中心思想的把握以及語句之間的邏輯銜接，提升表達的嚴謹性和流暢性。例如，以第2段作為仿寫對象，采取由宏觀到微觀的寫作邏輯。先寫了整體的環境“這里春紅已謝，沒有賞花的人群，也沒有蜂圍蝶陣”，再詳細刻畫了紫藤蘿，“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”，整體環境的冷清與紫藤蘿的正向開放形成了鮮明的對比，起到襯托的作用。教師可以引導學生通過仿寫與修改體會這一寫作技巧，改變平鋪直敘的單一方法，讓作文內容更加跌宕起伏，富有邏輯層次。

2.讀后改寫

讀后改寫是對仿寫的延伸，改寫是對原文的重塑，是在理解文本固有邏輯的基礎上融人個性化的思考或解讀，具有加深閱讀理解與提升寫作能力的雙重作用。此環節更加側重于學生的見仁見智，教師不應拘泥于“像”或“對”，而是鼓勵學生多角度審視文本，并做出大膽的自我表達。以《葉圣陶先生二三事》為藍本的讀后改寫訓練為例，本單元的寫作任務為學會怎樣選材，教師根據寫作主題組織改寫練習。此篇課文是寫人記事的散文，通過回憶與葉圣陶先生交往中的幾件小事，體現葉老嚴于律己、寬以待人的品格。課文采取以小見大的寫作手法，選取的典型事例極為考究。教師以此為切人點，設計如下改寫任務：一是前置任務，要求學生在課前搜集有關葉圣陶先生的事例，并進行梳理，作為課堂改寫的素材；二是任選文中的一個事例，用自己所選的素材進行替換，要注重文章邏輯結構的銜接。在任務的驅動下，促使學生完成選材與改寫。在學生完成改寫之后，以小組為單位組織學生將自我作文與原文進行對比，同伴之間相互評價寫作成果，共同探討改寫是否得當。通過改寫與寫后交流讓學生發現自身寫作的不足之處，并及時做出修正。

3.讀后創寫

讀后創寫是超越原文的突破性創新，是對課文寫作手法的創造性遷移應用，是引領學生走向個性化寫作的關鍵環節。教師應秉持學思結合、用創為本的教學思維，組織讀后創寫活動，促使學生跳脫文字表征的束縛，生成自我寫作風格。以《回憶我的母親》為載體的讀后創寫為例，根據單元寫作任務“學寫傳記”設計創寫活動，讓學生了解什么是傳記及其特點、寫作手法，教師圍繞課文設問，啟發學生的寫作思維。例如：“課文圍繞什么主題展開寫作？課文選取了哪些材料，表現了母親的哪些品質？課文是怎樣將所選材料組織起來的？”借助問題讓學生再次閱讀課文，分析傳記結構特點以及切入視角。在此基礎上，根據自我理解，任選熟悉的人物作為寫作對象，完成一篇傳記。通過讀后創寫促使學生將課文視為承載寫作知識的工具，將分析的重點放在文字背后的語言邏輯和寫作技巧層面，以課文為踏板促進行文組織能力以及語言表達能力的跨越式提升。

三、結論

總而言之，寫作是初中語文教學的重難點模塊，也是反映學生語文綜合素養的窗口，提升寫作教學的實效性是常談常新的話題。“讀一寫”一體化無疑為教學優化提供了新的突破口，但是其實踐仍然處于探索階段，展現出諸多局限性，需要教師深入辨析讀與寫的融合觸點，選擇合適的課堂組織方法，構建優質的“讀一寫”一體化教學體系。

參考文獻：

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