基于中國知網相關文獻探析學生英語思維品質培養的特征及其教學建議

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出，思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助于學生發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷。[1]思維品質是英語學科核心素養的重要內容，也是中小學英語教育領域的研究熱點。在中國知網（CNKI）以“英語”和“思維”為篇名搜索發現，2017年相關文獻發文量突破百篇，2019年后的年均發文量高達500篇以上，為中小學生英語思維品質培養提供了大量的理論支持、方法指導和案例說明。然而，在學生思維品質培養的過程中，專家學者和一線教師主要關注哪些思維品質培養內容，主要用什么載體、活動、工具培養學生的思維品質等，這些問題尚未獲得系統梳理和整體概覽。本文將對以上問題展開文獻分析，以期呈現中小學生思維品質培養的特征，進一步促進思維品質培養的研究和教學。

二、研究設計

（一）數據來源

本研究以中國知網數據庫為信息來源，通過三大步驟篩選文獻樣本。首先，選擇目標期刊。本研究以中小學英語教育領域影響力較大、較權威的八種期刊為研究對象，分別是英語類期刊《中小學外語教學（中學篇）》《中小學外語教學（小學篇）》《中小學英語教學與研究》《基礎外語教育》和非英語類綜合期刊《教學與管理》《中國教育學刊》《課程·教材·教法》《基礎教育課程》。其次，對目標期刊展開文獻檢索。在英語類期刊中以“思維”為篇名，在非英語類綜合期刊中以“英語”并含“思維”為篇名；以《普通高中英語課程標準（2017年版）》首次提出的思維品質為時間起點，以2023年為時間節點，刪掉書評和與本研究目的無關的文獻后，共搜索到有效文獻360篇。最后，確定納入分析的文獻。依據期刊來源降序排列，抽取出個位數為3、6、9的文獻，最終獲得分析樣本120篇。

（二）分析框架

為揭示學生思維品質培養的全貌，本研究構建了包括培養內容、載體、活動、工具、效果等五個維度的分析框架。培養內容反映研究者對思維品質本體性的認識，載體、活動和工具是實現思維品質培養的關鍵要素，效果反映思維品質培養的結果，即主要從研究者對思維品質的認知、采用的培養策略以及培養效果評價三個方面分析文獻，旨在全面、系統地描繪英語教學中學生思維品質培養的現狀。

（三）分析過程

兩位編碼員采取背靠背的方式對文獻逐一閱讀，并將相應信息填人分析框架中，同一篇文章重復出現的內容以一次計算，隨后逐篇交叉核對編碼內容。對于編碼不一致的內容，兩位編碼員先討論，對于討論后仍不能達成一致意見或具有疑問的編碼內容，交給學術經驗豐富的第三者判斷，最終得出共識度較高的分析結果。

三、研究發現

（一）培養內容：關注思維的多層次認知

思維品質培養在內容上主要關注不同思維的認知層次。根據安德森修訂后的布魯姆認知目標分類理論，認知包含從記憶到創造六個低階到高階的思維層次[2]。分析發現，低階思維和高階思維的研究占比分別是55.84% C N=263 和 44.16% C N=208 ），表明低階思維和高階思維受到同樣的關注（見表1）。

在記憶、理解和應用等低階思維層次，觀察、比較/對比與應用三種思維更加受到關注。在記憶層次，關注度較高的是觀察 50.00% 中 N=26 ）、辨識 15.38% （ N=8）、提取/獲取 13.46% 0 N=7 ），可見，培養學生觀察能力是記憶層次最重要的思維內容。如在閱讀教學中，教師經常讓學生觀察文本插圖和標題，以此來培養學生的觀察能力[3]。在理解層次，排名前三的培養目標分別是比較/對比 18.78% （ N= 37）、概括 16.24% （ N=32 、歸納/整合 14.72% 0 N=29 ），其中比較/對比最受教師關注。教材中的大多數閱讀文本都存在著顯性或隱性的對比[4]，為展開思維對比提供了較好的材料基礎；另外，在教學實踐中，也存在跨語篇對比的情況，如比較不同語篇的文本特征、寫作思路、人物的語言與性格等，以培養學生的對比思維。應用層次的分類包括應用和內化，二者的文獻占比分別是 85.71% ？ N=12 ）、 14.29% （ N=2 ），顯然前者的關注度遠超后者。就應用能力而言，發展學生語言應用能力的實質就是培養學生學習遷移能力，遷移是學生在陌生情境中運用所學的知識解決問題[5]

在高階思維層次中，區別、評判和創新受到的重視度較高，其文獻占比在其對應的思維層次中分別為 84.29% （ N=59 ）、 46.15% （ N=42 ）和48.94% 1 N=23 ）。其一，在分析層次，將研究對象的整體分為各個部分，并分別加以考查[，區別和建構是分析思維的重要內容。在語篇教學中，教師可設置關于破解語篇結構、主題、事件與人物、作者寫作意圖等相關任務，以培養學生的分析能力。其二，在評價層次，不同思維內容關注比例依次為評判 46.15% （ N=42 ）、批判20.88% （ N=19 ）、判斷 14.29% （ N=13 、質疑12.09% （ N=11 ）、反思 6.59% （ N=6 ），可見，評判受到的關注度最高。在寫作教學中，教師可通過自我評價、同伴互評等形式促進學生評價思維的培養[]。其三，創造層次各思維內容的占比依次為創新 48.94% （ N=23 ）、想象 23.40% 1 _N=11 ）、生成 19.15% （ N=9 ）、聯想 4.26% （ N=2 、策劃（2.1% ）、遷移（ 2.1% 。在教學實踐中，創新、想象、生成等往往是聯系在一起的。如在 Rat-a- tat-tat 繪本教學中，教師設置了情境：“恐龍走后，他們又聽到了敲門聲，咦，是誰來敲門了？讓學生依據自己的理解續編故事情節。”[8]該任務融合了創新、想象、生成等思維元素。

表1認知層次的思維培養

（二）培養載體：主要在閱讀中培養

培養思維品質的語篇載體豐富多樣，包括閱讀和圖片等連續性和非連續性文本。首先，占比最高的語篇類型是閱讀 70.48% （ N=74 ），其次是對話 10.48% （ N=11 ）、圖片 8.57% （ N=9 ）、繪本6.67% （ N=7 ）、歌曲 1.90% （ N=2 ）、詩歌與電影1.90% （ N=2 ）。可見，閱讀是培養學生思維品質的最主要載體。

圖1中小學英語教學語篇分布

與其他語篇載體相比，閱讀對學生思維品質的培養具有一定的優勢[9]。閱讀語篇的結構相對完整，通常包括標題、插圖、體裁、結構與主線、信號詞、主旨等，有豐富的文化內涵和語言賞讀價值。通過設計系列語篇研讀活動能有效培養學生的思維品質。如在人教版高中英語必修2

Unit3的議論文“WhoAmI”①教學中，讀前可展開主題頭腦風暴，隨后導入情境，讓學生觀察圖片預測標題，激活發散性思維；讀中設計循序漸進的文本分析任務，要求學生將繁雜零散的文本信息整理成圖示，訓練學生的邏輯性思維和系統性思維；讀后設計質疑與評價文本內容的任務，培養學生的批判性思維，也可以采取寫讀后感、讀后續寫等開放性活動，培養學生的創造性思維[10]。可見，閱讀教學貫穿起思維品質培養的整個過程。

從學段來看，小學培養學生思維品質的語篇占比從高到低依次為閱讀 42.42% （ N=14 ）、繪本21.21% （ N=7 ）、圖片 18.18% （ ΔN=6 ）、對話 12.12% 1 N=4 ）與歌曲 6.06% （ N=2 ，中學階段不同類型語篇占比從高到低依次為閱讀 83.33% （ 1=60 ）、對話 9.72% （ N=7 ）、圖片 4.17% （ N=3 ）、詩歌與電影 2.78% 0 N=2 ）（如圖2）。

其中，繪本只存在于小學階段，這與繪本的形式和語言特征緊密相關。繪本是繪畫和語言相結合的藝術形式，是文字與圖畫相輔相成的故事書，畫面有趣，情節簡單，句型反復，符合小學生的思維特點[]。如在講授繪本故事DadforSale時，教師可從主人公爸爸前后言行不一、自相矛盾出發，讓學生從語言、情境、人物和情感四個方面進行對比。這個任務與小學生的認識水平匹配，而且在一定程度上可能就存在于真實的生活，讓小學生有話可說，進而在比較中發展他們的思維品質。[12]

圖2中小學思維品質培養語篇分布對比

（三）培養活動：踐行英語學習活動觀

思維品質培養的活動豐富多樣，主要圍繞基于語篇、深入語篇和超越語篇，按照學習理解、應用實踐、遷移創新開展相關活動（如圖3）。

圖3語篇中的思維品質培養活動

首先，基于語篇的活動主要關注語篇的信息輸入，旨在對語篇的初次接觸中訓練學生思維，具體包括觀察、羅列、預測、檢索等活動。如在TheAntandtheGrasshopper繪本教學中，教師引導學生觀察封面以激活舊知，預測故事以激發想象，并通過繪本理解填空、內容排序、概括所讀片段等活動促使學生厘清繪本材料，在信息輸入的過程中鍛煉思維能力[13]。

其次，深入語篇的活動主要關注信息的初階輸出，在對語篇意義進行呈現、剖析和內化的過程中拓寬思維，具體包括描述、闡釋、辨識、對比、判斷、分析、復述、轉述、模仿等活動。如在人教版高中英語選修6第4單元“TheEarthIsBecomingWarmer-ButDoesIt Matter？”②閱讀課中，教師可以設計形式多樣的深入語篇的活動，鼓勵學生描述氣溫變化圖表，分析導致全球變暖的原因并闡釋其因果關系，讓學生在語言輸出活動中拓展思維的深度[14]。

最后，超越語篇的活動主要關注語篇情感、態度、價值觀和主題，旨在新情境或真實生活情境中訓練學生的高階思維，具體包括推斷、評價、鑒賞、質疑、辯論、續寫、改編、創編、調查、設計等活動。如在人教版初中英語九年級Unit 11 SectionB“TheWinningTeam”閱讀課中，教師引導學生圍繞“明明輸了比賽，但語篇標題卻是‘TheWinningTeam’”的語篇信息進行討論，旨在激發學生對語篇目的的深入思考，讓學生在語言的創造性輸出中拓展思維的廣度[15]。

（四）培養工具：思維導圖和問題鏈

思維導圖和問題鏈是培養學生思維品質常用的工具。思維導圖最早由英國學者托尼·巴贊提出，旨在通過視覺化的方式展示概念間的邏輯關系，提高思維的清晰度和思考效率[16]。問題鏈是由一系列問題構成并呈現出序列性、梯度性、關聯性、整體性特征的思考支架，具有搭建思維梯度的功能[17]。前者有利于思維的外在可視化，后者有利于思維的內部結構化。

樹狀圖、魚骨圖、氣泡圖等都是常見的思維導圖形式，主要通過兩種途徑建構。一是師生共建，由教師設計框架，學生進行填空或表達，以提供思維支架的形式幫助學生厘清思路，發散思維。如在教授人教版小學英語六年級上冊Unit5Whatdoeshedo？時，教師先根據文本內容確定思維導圖的主題及其四個分支“job、workplace、vehicle、thewaytokeephealthy”，再讓學生找出具體答案，并以板書的形式與學生共同補充思維導圖的各個分支，鼓勵學生借助已完善的思維導圖進行文本的口頭復述[18]。二是由學生自主探索繪制。學生以個人或小組合作的形式完成思維導圖，建構自己的認知體系。例如，在“ChineseFestivals”閱讀課中，學生在自主思考和生生互動中，繪制中國節日的時間線索圖，勾勒中國節日家族，形成具有串聯關系的節日體系[19]。

問題鏈的類型多樣，具有啟發性、遞進性、假設性、思辨性、情境性和探究性等[20]。在培養學生的思維品質時，教師主要通過“課前設計、課中追問”的策略運用問題鏈。具體來說，在備課階段，教師根據文本內容以及學生的認知和思維水平，精心設計一系列環環相扣、循序漸進的問題鏈；在課中，通過追問的方式，引導學生逐步解開問題鏈。以廣東版小學英語五年級下冊（三年級起點）Unit5MyFavoriteActivities③的教學設計為例，教師圍繞Enjoydoing的主題意義設計了一條遞進性問題鏈“DoesSamalwayscatchfish？How do you know that？ Sam doesn’t alwayscatch fish.But he is still happy.Why？”。

在這條問題鏈中，每個問題都為下一個問題的解決提供基礎和鋪墊，并通過師生互動，促使學生主動分析和思考，從一般性的“yesorno”問題，逐步過渡到更深層次的“how”和“why”問題，不斷深化思維層次[21]。

四、教學建議

首先，因材施教，關注不同層次學生的思維培養。鑒于不同個體間的思維能力存在差異，教師在課堂中應實行因材施教，關注不同層次學生的思維培養。為實現這一目標，就要對學生的思維品質水平進行診斷評估。教師先通過思維量表、問卷調查、課堂觀察、課后訪談、作業分析等多種方式，了解班級整體及學生個體的思維發展情況，識別和分析不同學生的思維水平。然后，基于評估結果，實施分層教學。教師根據學生的思維水平進行分組，如設計基礎組、提高組和拓展組，為不同組別的學生設定符合其發展需求的思維培養目標。例如，對于基礎組，應注重初階思維的培養，搭建起初步的思維支架；對于提高組，應注重思維深度與廣度的提升，促進其思維進階；對于拓展組，則著重發展其高階思維。最后，布置分層作業，為不同學生提供個性化的思維訓練指導。教師利用課余時間，對同一組別的不同學生提供精準的思維訓練，幫助他們制訂個性化的思維能力提升計劃，同時還定期對他們進行思維水平的評估與反饋，幫助學生在原有的思維水平上取得進步。

其次，拓展載體，強化多模態語篇中的思維培養。研究發現，連續性文本是培養學生思維品質的主要載體，而不同類型的語篇各具特色，都蘊含著獨特的思維培養價值。全面培養學生的思維品質至關重要，教師需要將教學載體從單一的閱讀文本擴展到多模態語篇。其一，重視非連續性文本，挖掘其思維品質培養的觸發點。教師應敏銳地從圖表、網頁、廣告等文本中，識別出能激發學生思考、引發討論的話題或活動，觸發和激活學生思維。其二，串聯整合多模態信息，形成思維培養的教學線。教師可利用多媒體信息技術，合理搭配不同的教學資源，設計環環相扣的教學環節，如先后呈現文字、圖片、視頻等，幫助學生逐步理解多模態的教學內容，實現意義傳達中多種模態的協同。其三，拓展學科領域，擴大思維訓練的應用面。教師應跨越學科界限，將英語與科學、歷史、藝術等其他學科結合，構建跨學科的多模態學習項目。這種跨學科整合不僅可以豐富教學語篇的類型，而且有助于學生從多個角度理解和分析問題，培養他們的綜合思維能力，拓寬思維廣度[22]。通過以上三個方面的優化，以“組合拳”的形式為學生創造一個更加豐富、多元的學習環境，在多模態的語篇中鍛煉和提升思維品質。

最后，強化評價對培養學生思維品質的作用。其一，在評價主體上，推進學生參與思維品質培養效果評價。在已有研究中，思維培養效果好不好，多是教師說了算，缺乏學生的意見。學生自評或互評等方式，既可以培養學生的反思性思維，也可以更加真實全面地評估培養效果。其二，在評價體系上，構建全面且客觀的評價框架。思維品質培養效果的評價維度不應僅局限于學生的課堂表現[23]，還應涵蓋學生的作業質量、項目完成情況、團隊合作表現等多方面，以全面反映學生思維品質的提升程度。其三，在評價方法上，采用多樣化的評價工具。評價主體通過問卷調查、訪談、觀察記錄等多種評價工具，將定性評價與定量評價結合，以多種手段評估學生思維品質的提升情況。通過學生參與評價活動、優化評價體系、完善評價方法等，全面評估學生的思維品質發展情況，從而改進教師的教學，促進學生思維品質的發展與提升。

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（責任編輯：周彩珍）