思維可視化下的初中說明文教學(xué)

說明文教學(xué)長(zhǎng)期面臨內(nèi)容缺乏事理深度、學(xué)生缺乏探究興趣、知識(shí)技能缺乏實(shí)效、人文精神缺乏體悟等諸多瓶頸與難點(diǎn)，成為語(yǔ)文教學(xué)中亟需突破的挑戰(zhàn)。隨著說明文教學(xué)實(shí)踐和研究的深入，“思維可視化”成為提升說明文學(xué)習(xí)質(zhì)效的教研熱點(diǎn)。早在20世紀(jì)60年代初，諾瓦克（J.D.Novak）就提出了“概念圖”（ConceptMap或ConceptMapping）這一思維可視化工具，用以清晰形象地呈現(xiàn)概念間的關(guān)系；70年代，托尼·布贊（TonyBuzan）提出思維導(dǎo)圖（MindMap），它能高效展示思維層級(jí)關(guān)系、提高思維質(zhì)量和效率，還能設(shè)計(jì)成無限豐富的有趣形式。此后，以概念圖和思維導(dǎo)圖為代表的思維可視化方法和工具在國(guó)際教育界的各學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中快速普及[。我國(guó)思維可視化研究起步較晚，在應(yīng)用中出現(xiàn)了思維可視化工具缺少思維發(fā)展作用、過度關(guān)注可視化工具的美術(shù)制作而忽視工具本質(zhì)特征等問題[2]。因此，在運(yùn)用思維可視化工具時(shí)，教師應(yīng)明確“可視化”是形式，“思維”才是其本質(zhì)特征，不應(yīng)舍本逐末，而要在教學(xué)過程中通過思維可視化工具為學(xué)生的高階思維賦能。基于此，本文從說明文的閱讀、寫作、讀寫評(píng)融合三個(gè)方面入手，以統(tǒng)編教材八上第五單元（下稱“本單元”）的教學(xué)為例，探索在說明文教學(xué)中運(yùn)用思維可視化工具的策略。

一、以圖導(dǎo)讀：說明文閱讀思路的可視化

“學(xué)習(xí)閱讀”是“閱讀學(xué)習(xí)”的前提。前者強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)技能的掌握和閱讀方法的習(xí)得，后者則要求通過閱讀獲取知識(shí)，發(fā)展語(yǔ)用能力、思維能力乃至全面的核心素養(yǎng)。但是，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生普遍面臨缺乏清晰的閱讀框架的困惑，面對(duì)“枯燥乏味”的說明文，往往難以準(zhǔn)確把握文章的主旨、理解文章的結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系。思維導(dǎo)圖等思維可視化工具使抽象的邏輯結(jié)構(gòu)和復(fù)雜的內(nèi)容信息變得直觀易懂。在說明文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建思維導(dǎo)圖，或以思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，幫助學(xué)生高效捕捉文章關(guān)鍵信息和核心思想，發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深化對(duì)文章主題的理解和思考。

本單元課文都是事物說明文，與事理說明文的遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)不同，事物說明文以總分式結(jié)構(gòu)為主，那么不妨從“總分式”的結(jié)構(gòu)特征切入，將其作為思維導(dǎo)圖的中心主題。但總分式結(jié)構(gòu)在文本中如何呈現(xiàn)？如何借助總分式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)抽絲剝繭地從文章中提取事物的主要特征？這些問題可以用思維導(dǎo)圖給予學(xué)生直觀的展示。

本單元說明文所采用的“總分式”結(jié)構(gòu)具有以下特征：開頭的“總”是“總起”，給讀者一個(gè)關(guān)于說明對(duì)象的粗略、感性的印象，引領(lǐng)讀者進(jìn)入后續(xù)的詳細(xì)說明；中間的“分述”，往往也嵌套了“總分式\"結(jié)構(gòu)，方便讀者在“金字塔結(jié)構(gòu)\"[3]下逐步理解事物的概貌和細(xì)節(jié)；結(jié)尾的“總”跟開頭的“總”不同，是對(duì)全文的總結(jié)，使讀者從開頭的粗略感性印象上升到深刻而理性的認(rèn)識(shí)。通過這樣的梳理，學(xué)生可以更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)“總分式”的內(nèi)涵：如“總一分一總”結(jié)構(gòu)中的第一個(gè)“總”是“總起”，并且“總分式”可以層層嵌套在說明文之中，不應(yīng)將其與分述部分的“總”混淆。

由此，我們提煉出運(yùn)用思維導(dǎo)圖等思維可視化工具閱讀說明文的關(guān)鍵步驟，

（1）創(chuàng)設(shè)主題—回答“寫了什么”：在閱讀文章的初始階段，確定文章的文體、題材、內(nèi)容方向等定性的要素，作為思維導(dǎo)圖的中心主題。

（2）梳理結(jié)構(gòu)一一回答“怎么寫的”：依據(jù)文體或主題的結(jié)構(gòu)特征，從中心節(jié)點(diǎn)分出主要分支，代表文章的各個(gè)部分或主要概念。

（3）歸納細(xì)節(jié)一一回答“寫得怎么樣”：在每個(gè)主要分支下進(jìn)一步細(xì)化出子節(jié)點(diǎn)，具體記錄文章中的事實(shí)、例證、分析等信息，以文章呈現(xiàn)信息細(xì)節(jié)的質(zhì)量和效率來評(píng)判說明文的優(yōu)劣。

（4）尋找關(guān)聯(lián)—一回答“為什么這樣寫”：標(biāo)注不同節(jié)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系和關(guān)聯(lián)性，如因果、對(duì)比、遞進(jìn)等，加深對(duì)文章邏輯結(jié)構(gòu)的把握，從而理解文章為什么這樣寫、不這樣寫是否會(huì)破壞文章的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性。

二、以圖導(dǎo)寫：說明文寫作思路的可視化

說明文“閱讀學(xué)習(xí)”的目標(biāo)之一就是發(fā)展說明文寫作素養(yǎng)，激發(fā)說明文的創(chuàng)作欲，并在生活中對(duì)說明方法學(xué)以致用[3。說明文寫作不只是信息的簡(jiǎn)單傳遞，更是基于事實(shí)的思維過程和思維能力的深度呈現(xiàn)。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)往往側(cè)重文體規(guī)范和語(yǔ)言技巧的訓(xùn)練，而忽略了思維的深度與廣度，這種傾向在說明文寫作教學(xué)中尤為明顯，學(xué)生往往囿于表層描述，難以觸及事物的深層邏輯和本質(zhì)特征。就像練字時(shí)我們會(huì)分析書法家的運(yùn)筆技法，說明文寫作也可以從本單元的經(jīng)典篇目中學(xué)習(xí)作者是如何連詞成句、連句成段、連段成文的，而思維導(dǎo)圖則為該學(xué)習(xí)過程提供了提質(zhì)增效的抓手，如圖1所示。

學(xué)生可以對(duì)照?qǐng)D1“按圖索驥”，在閱讀本單元課文時(shí)切換為“作者模式”，根據(jù)說明文寫作思路勾勒出自己的寫作導(dǎo)圖。以《中國(guó)石拱橋》為例，代入茅以升的角色，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，思考“我”會(huì)如何構(gòu)思本文：“我”要說明的對(duì)象是“中國(guó)的石拱橋”，要介紹其歷史背景、技術(shù)特性及文化價(jià)值，進(jìn)而提煉出歷史沿革、技術(shù)特點(diǎn)、代表橋梁等關(guān)鍵要點(diǎn)。隨后，“我”將寫作目的設(shè)定為展示中國(guó)石拱橋作為中國(guó)古代工藝美術(shù)的杰出代表在橋梁歷史上的地位，選擇“總一分一總”結(jié)構(gòu)來安排文章，從概述中國(guó)石拱橋的整體意義，連貫、邏輯通順。

調(diào)整結(jié)構(gòu)合理性：必要時(shí)調(diào)整分支和節(jié)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)，使 Q識(shí)別主要對(duì)象：明確要說明的主題或?qū)ο螅缫粋€(gè)事文章結(jié)構(gòu)更合理。 件、概念、物體，例如“中國(guó)石拱橋”。

補(bǔ)充說明材料：在相應(yīng)節(jié)點(diǎn)下添加引用、數(shù)據(jù)、圖表 確定寫作目的：明確寫作的目的，如教育、解釋、分等輔助說明材料。 析或評(píng)價(jià)，不同的目的對(duì)寫作策略有不同的影響。

選擇文體結(jié)構(gòu)：依據(jù)內(nèi)容和日的，選取合適的說明文 OO設(shè)定行文視角：選擇合適的視角展開對(duì)事物、事理結(jié)構(gòu)，如總分式（包括總分、分總、總分總等）、道 的說明，如歷史視角、技術(shù)視角、社會(huì)視角、綜合視進(jìn)式等。 設(shè)計(jì)思路方向 角等。

規(guī)劃章節(jié)布局：根據(jù)所選結(jié)構(gòu)，大致規(guī)劃文章的章節(jié) 規(guī)劃內(nèi)容深度：根據(jù)寫作目的、目標(biāo)讀者和自身水平和段落布局。 決定說明的深度和廣度。4選取說明結(jié)構(gòu)

明確邏輯順序：確保各個(gè)部分和章節(jié)之間邏輯清晰、順序合理。

到舉例詳述各關(guān)鍵點(diǎn)，再總結(jié)取得光輝成就的原因以及在社會(huì)主義制度下的新成就。隨后，圍繞這個(gè)結(jié)構(gòu)，從中心主題“中國(guó)石拱橋”向外延伸出總起、分述（趙州橋、盧溝橋）、總結(jié)等主要分支，進(jìn)一步細(xì)化具體的內(nèi)容點(diǎn)，確保文章內(nèi)容組織有序、信息完整。最后，“我”還要審視導(dǎo)圖中的邏輯關(guān)聯(lián)，確保文章從頭至尾邏輯清晰、信息流暢。

由此可見，在寫作過程中，導(dǎo)圖的“導(dǎo)”，不是抽象的要求，也不是形式的好看，而是具體思維過程和操作過程的引導(dǎo)，學(xué)生“按圖”就能“索驥”。

三、以圖導(dǎo)思：讀寫評(píng)融合的反思可視化

思維導(dǎo)圖等思維可視化工具不僅僅是畫畫圖形符號(hào)，更代表了一種思維模式，那些主干和分支將抽象的思維模式具象化，形成清晰的理路，幫助人們更好地理解、記憶和表達(dá)復(fù)雜信息。語(yǔ)文教學(xué)是對(duì)語(yǔ)言和思維這一對(duì)相輔相成的共生體進(jìn)行深度培育的過程，在說明文教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在說明文的閱讀、寫作、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)綜合運(yùn)用思維可視化工具，促進(jìn)其養(yǎng)成清晰思考、主動(dòng)思辨的好習(xí)慣。

以本單元的《中國(guó)石拱橋》教學(xué)為例。學(xué)生首先閱讀課文，運(yùn)用思維導(dǎo)圖工具整理文章的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。在這一過程中，有的學(xué)生用樹狀圖來梳理文章的邏輯層次，有的用魚骨圖呈現(xiàn)文章中的因果關(guān)系，還有學(xué)生通過比較式思維導(dǎo)圖比較了趙州橋和盧溝橋的相似點(diǎn)和差異點(diǎn)。多樣的思維導(dǎo)圖方法讓“讀”的深度較“純文本”閱讀顯著提升，這樣的多樣化呈現(xiàn)方式，不僅加深了學(xué)生對(duì)課文結(jié)構(gòu)的理解，也激發(fā)了他們對(duì)知識(shí)的興趣。

隨后，在微寫作環(huán)節(jié)，學(xué)生以閱讀過程中構(gòu)思的思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)，圍繞“《中國(guó)石拱橋》與我們城市的橋梁”進(jìn)行說明文微創(chuàng)作。借助課文思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠快速組織思路，在寫作過程中清晰地回顧之前在導(dǎo)圖中整理的信息，對(duì)齊說明文寫作要點(diǎn)，避免事物說明文寫作中常見的“胡子眉毛一把抓”的問題。

在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生展示自己的作品和思維導(dǎo)圖，通過生生互評(píng)和教師反饋進(jìn)行自我反思和評(píng)價(jià)。此時(shí)，學(xué)習(xí)成果不正于說明文本身，還包括記錄思維過程的思維導(dǎo)圖，學(xué)生能從“自我俯視”的視角審視自己的作品，發(fā)現(xiàn)不足。

在以上過程中，思維導(dǎo)圖貫穿始終，由此“反思”這一活動(dòng)也得以貫穿始終，在“以圖導(dǎo)思”的推動(dòng)下“讀一寫一評(píng)”融合也得以實(shí)現(xiàn)。如果僅依賴傳統(tǒng)的量化評(píng)分或清單表格，學(xué)生極易忽略讀寫評(píng)中的要點(diǎn)、遺漏重要的思維環(huán)節(jié)。將可視化思維工具引入說明文的“讀一寫一評(píng)”過程中，學(xué)生能以圖形化的方式記錄和展示自己的思考過程，教師也能在“讀”“寫”“評(píng)”各環(huán)節(jié)中清晰地捕捉和評(píng)估學(xué)生的思維活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)說明文學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和改進(jìn)。

四、結(jié)語(yǔ)

在說明文教學(xué)中引入以思維導(dǎo)圖為代表的思維可視化工具，通過以圖導(dǎo)讀、以圖導(dǎo)寫、以圖導(dǎo)思，使說明文教、學(xué)、評(píng)的過程實(shí)現(xiàn)了思維可視化，既讓思維過程更加直觀、形象、易于理解，也有了更多樣化的學(xué)習(xí)成果。思維可視化工具既可手繪，也有MindManager、XMind、iMindMap、MSVisio等多種便捷的軟件，還有ProcessOn、百度腦圖等大量線上應(yīng)用，因此對(duì)師生而言具有很強(qiáng)的可及性、可操作性。隨著更多高階思維策略的引入和教育信息化2.0的推進(jìn)，思維可視化工具將為說明文教學(xué)乃至語(yǔ)文教學(xué)的其他領(lǐng)域持續(xù)賦能，值得廣大教師不斷探索更豐富的落地場(chǎng)景和措施。

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